幼兒教師的融合教育素養現狀及養成路徑

田波瓊，熊燕，焦靜

【摘要】本研究運用問卷法對重慶市幼兒教師融合教育素養的現狀進行調查，結果表明：重慶市幼兒教師的融合教育素養整體偏低，幼兒教師的融合教育理念有待提高，融合教育知識儲備不足，融合教育能力仍需加強。基于此，建議從構建“三位一體”的融合教育體系、調整高校培養方案、多途徑開展訓練等方面著手提升幼兒教師的融合教育素養。

【關鍵詞】幼兒教師；融合教育；融合教育素養

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）03-0027-05

【作者簡介】田波瓊（1981-），女，重慶人，重慶師范大學教育科學學院講師，博士；熊燕（1994-），女，重慶人，巴蜀幼兒園教師；焦靜（1992-），女，河北張家口人，重慶師范大學教育科學學院碩士研究生。

一、問題提出

1994年聯合國教科文組織發表的《薩拉曼卡宣言》是融合教育發展的一個里程碑，融合教育作為一種教育思潮，為教育的公平公正做出了積極貢獻。在我國，融合教育的實踐形式主要表現為隨班就讀，即將有特殊需要的兒童安置在普通教育機構中，與普通兒童一起接受教育的一種形式[1]。學前融合教育的有效性已在西方發達國家得到普遍確認[2]。對學前期有特殊需要兒童的早期診斷與干預效果明顯，可最大限度地減少其身體障礙和缺陷帶來的負面效應。第二次全國殘疾人口抽樣調查顯示，我國0～6歲的殘疾兒童約167.8萬人，每年新增19.9萬人。與正常兒童相比，85%的學前特殊兒童沒有享受到學前教育的權利[3]。因此，發展學前融合教育是滿足學前特殊兒童公平接受教育的迫切需求。近年來，我國政府也非常重視學前融合教育。2014年國務院轉發的《特殊教育提升計劃（2014-2016年）》明確提出要全面推進融合教育，積極發展非義務教育階段特殊教育。各地要將殘疾兒童學前教育納入當地學前教育發展規劃，列入國家學前教育重大項目[4]。2017年教育部等七部門聯合發布的《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020年）》指出：支持普通幼兒園接收殘疾兒童。在特殊教育學校和有條件的兒童福利機構、殘疾兒童康復機構普遍增加學前部或附設幼兒園。在有條件的地區設置專門招收殘疾孩子的特殊幼兒園。鼓勵各地整合資源，為殘疾兒童提供半日制、小時制、親子同訓等多種形式的早期康復教育服務。為學前教育機構中符合條件的殘疾兒童提供功能評估、訓練、康復輔助器具等基本康復服務[5]。

目前，我國具備了實施和推廣學前融合教育的堅實的法律基礎、道德基礎和教育基礎[6]。相比義務教育階段的融合教育而言，人們對學前階段的融合教育的重視度不高，對學前融合教育也缺乏認識和了解。融合教育的發展，幼兒教師的融合教育素養是關鍵。幼兒教師的融合教育素養直接影響著他們對學前特殊兒童的態度和行為，以及教育教學活動效能。因此，幼兒園融合教育師資隊伍建設是發展學前融合教育的重要保障。但是，目前我國幼兒教師的融合素養不盡人意，如對特殊幼兒了解不夠深入，對不同障礙程度的特殊幼兒的安置存在很大差異，缺乏融合教育的經驗和能力，對幼兒園招收殘疾兒童持保守態度等[7][8][9]。因此，培養幼兒教師的融合教育素養尤為迫切，同時也具有挑戰性。本研究對重慶市幼兒教師融合教育素養的現狀展開調查，并為提高其融合教育素養提出合理的建議。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究隨機抽取重慶市主城、區縣和鄉鎮幼兒園的教師作為調查對象，共發放問卷180份，回收問卷165份，回收率為91.67%。其中有效問卷155份，有效回收率為86.11%。樣本的構成情況如下：女教師占78.08%，男教師占21.92%；年齡在25歲及以下的教師最多，占69.03%，26～29歲和30～39歲的教師各占11.61%，40～49歲的教師占7.10%，年齡在50歲以上的教師僅占0.65%；教齡在1～5年的教師占71.61%，5～10年的教師占10.97%，10～15年的教師占8.39%，15年以上的教師占9.03%；公辦園的教師占64.47%，民辦園的教師占35.53%；來自主城幼兒園的教師占36.08%，區縣幼兒園的教師占33.47%，鄉鎮幼兒園的教師占30.45%。

（二）研究工具

研究者結合《特殊教育教師專業標準（試行）》和《幼兒園教師專業標準（試行）》，編制了《幼兒教師融合教育素養現狀調查問卷》，將幼兒教師的融合教育素養劃分為融合教育理念、融合教育知識、融合教育能力。問卷的第一部分為調查對象的基本資料，包括性別、年齡、教齡、園所性質以及園所所在地等；第二部分為調查對象的融合教育素養情況，一是融合教育理念，包括對融合教育對象的認識、對融合教育重要性的認識、對特殊兒童的接納態度等；二是融合教育知識，包括融合教育教學知識、融合教育領域知識和通識知識等；三是融合教育能力，包括與特殊兒童溝通交流的能力、制定和實施個別化教育的能力等。問卷采用利克特五級評分制。經檢測，總問卷的Cronbach α系數為0.929，具有很高的信度，各維度的Cronbach α系數在0.6～0.8之間，表明問卷及其各維度均具有良好的信度。

本研究使用皮爾遜相關系數檢驗各維度之間、各維度與教師融合教育素養之間的關系，以進一步驗證問卷結構的合理性。經檢測，該問卷各維度相關系數在0.4～0.6之間，處于中度相關，該問卷各維度與問卷總分之間的相關高于維度之間的相關，且各維度的相關顯著（p<0.01）。問卷具有較好的結構效度。

（三）數據處理

本研究運用SPSS16.0對有效問卷獲得的數據進行編碼錄入和統計分析。

三、研究結果與分析

（一）幼兒教師的融合教育素養整體偏低

由下表可知，幼兒教師的融合教育理念、融合教育知識、融合教育能力以及總的融合教育素養得分都不高，均在3分以下，其中，得分最高的融合教育知識僅為2.76分，這說明重慶市幼兒教師的融合教育素養處于較低水平。有研究發現，幼兒園教師融合教育素養的整體水平和態度、技能、知識、獲取支持的能力四個方面都不甚理想[10]，本研究與此研究結論具有一致性。究其原因，可能與我國缺少學前融合教育方面的相關法規，幼兒教師職前培養融合教育相關課程的缺乏、職后培訓融合教育知識與技能的缺失等因素有關。

（二）幼兒教師的融合教育理念有待提高

1. 幼兒教師對融合教育及融合教育對象的認識較模糊

調查發現，4.52%的幼兒教師對融合教育完全不了解，16.13%的幼兒教師對融合教育不太了解，50.32%的幼兒教師對融合教育了解一般，18.71%的幼兒教師對融合教育比較了解，僅有10.32%的幼兒教師對融合教育非常了解?？梢姡^三分之二的幼兒教師并不了解融合教育或對融合教育了解一般。調查中，一位年齡較大的鄉鎮幼兒教師表示，“以前在學校沒有聽說過融合教育，工作后幼兒園也沒有開展過，所以對學前融合教育不了解”。關于“您認為特殊兒童除了身體有殘疾兒童，還包括留守兒童、流動兒童、家庭困難兒童嗎”的調查中，44.52%的幼兒教師表示完全符合，35.48%的幼兒教師表示比較符合，12.90%的幼兒教師表示一般符合，5.16%的幼兒教師表示比較不符合，1.94%的幼兒教師表示完全不符合。由此可見，隨著融合教育的推進，大多幼兒教師對融合教育及其對象有一定程度的了解，但是仍有部分幼兒教師還不了解融合教育，對融合教育的對象認識還不夠全面，沒有意識到處境不利兒童也屬于融合教育的對象。

2. 大多幼兒教師認識到學前融合教育的重要性

幼兒教師對融合教育重要性和積極意義的認識是影響融合教育發展的重要因素之一。調查發現，35.48%的幼兒教師認為實施學前融合教育非常重要，50.32%的教師認為實施學前融合教育比較重要，11.61%的幼兒教師表示中立，1.94%的幼兒教師認為不太重要，僅有0.65%的幼兒教師持反對意見。關于“融合教育對特殊兒童身心發展具有積極影響”的調查中，26.45%的幼兒教師表示非常贊同，53.55%的幼兒教師表示比較贊同，16.12%的幼兒教師表示中立，3.23%的幼兒教師表示不太贊同，僅0.65%的幼兒教師持反對意見?？梢?，絕大多數幼兒教師意識到了融合教育的重要性和實施融合教育的積極意義，僅有極少數人持反對意見。

3. 大多幼兒教師對特殊兒童的接納度不高

幼兒教師對特殊兒童的接納態度是實施融合教育的關鍵。關于“您不愿意接受特殊兒童進入你的班級”的調查中，15.36%的幼兒教師表示非常符合，48.54%的幼兒教師表示比較符合，26.50%的幼兒教師持中立態度，3.78%的幼兒教師表示比較不符合，5.82%的幼兒教師表示完全不符合。在調查中，大多幼兒教師表示，他們也認識到了融合教育的重要性，但是由于幼兒園師資和條件的限制，如果特殊兒童進入所帶班級，不僅會增加老師們的工作量，而且會影響到其他兒童。有些家長也會提出反對意見，擔心會影響到自己孩子的學習和生活。所以，他們支持特殊幼兒進入專業的特殊教育機構而不是普通幼兒園?？梢?，大多幼兒教師雖然認識到了融合教育的重要性和積極意義，但是對特殊兒童進入普通班級的接納度并不高。

由此可見，幼兒教師的融合教育理念在總體上有待提高。雖然他們認同實施融合教育的重要性和積極效果，但是對于融合教育及融合教育對象的認識還比較模糊，對特殊兒童進入普通班級的接納度并不高。幼兒教師的融合教育理念是在教育實踐中與特殊兒童、特殊兒童家長以及專業人員的溝通交流和互動中逐漸形成的。究其原因，可能存在以下幾個方面：首先，部分幼兒教師很少接觸到融合教育，對融合教育的理念缺乏深入了解，不理解其真正內涵，從而導致對學前融合教育的對象認識比較狹隘，僅停留在殘疾兒童層面，沒有意識到留守兒童、流動兒童、家庭困難兒童、學習困難兒童等都屬于融合教育對象。其次，大多幼兒教師所在幼兒園的融合教育開展情況不容樂觀，甚至沒有開展，他們鮮有直接與特殊幼兒接觸的經驗，即使有過類似的經歷，由于缺乏專業素養，在實際行動中無法應對特殊兒童的需要。最后，幼兒園缺乏實施融合教育的條件和設施，普通幼兒教師認為學前融合教育增加了其工作量，加上來自家長的阻力，不太愿意接納特殊兒童進入普通班級。

（三）幼兒教師的融合教育知識儲備不足

融合教育知識是幼兒教師實施融合教育的重要條件，也是幼兒園實施融合教育的重要保障。融合教育知識主要包括融合教育教學知識、領域知識和通識性知識等。融合教育教學知識指融合教育教學基本理論、康復訓練的基本知識與方法、融合教育評估的知識與方法、所涉及的領域課程標準以及基于標準的教學調整策略與方法等。融合教育領域知識指融合教育所涉及的五大領域知識體系的基本內容、基本思想和方法。融合教育通識知識指相應的自然科學和人文社會科學知識、殘疾人事業發展的基本情況、相應的藝術欣賞與表現知識、信息技術知識等。調查發現，關于融合教育教學的基本知識，12.90%的幼兒教師完全了解，24.52%的幼兒教師比較了解，35.48%的幼兒教師對此了解一般，21.94%的幼兒教師比較不了解，5.16%的幼兒教師完全不了解；關于融合教育的領域知識，10.97%的幼兒教師完全了解，28.39%的幼兒教師比較了解，37.42%的幼兒教師一般了解，19.35%的幼兒教師比較不了解，3.87%的幼兒教師完全不了解；關于融合教育的通識性知識，13.55%的幼兒教師完全了解，42.58%的幼兒教師比較了解，28.39%的幼兒教師一般了解，11.61%的幼兒教師比較不了解，3.87%的幼兒教師完全不了解。調查中有教師提到，“我是學前?？飘厴I，沒有上過特殊教育方面的課程，也沒有接受過類似的培訓，平時參加的培訓大多是針對普通幼兒的，更何況現在普通幼兒教育都還存在很多的問題和困難”。

由此可見，超過或接近一半的幼兒教師對融合教育知識整體不了解或了解一般，融合教育知識儲備不足，這在一定程度上會制約學前融合教育的順利開展。有研究發現，最不理想的是幼兒教師對融合教育知識的儲備情況，處于中等偏下水平[11]。本研究與此研究結論具有一致性。分析其原因：一方面，當前我國大多數師范院校的學前教育專業人才培養方案中缺少融合教育方面的課程和特殊兒童教育方面的課程，導致幼兒教師在職前培養階段融合教育知識缺乏。另一方面，教師融合教育知識的提升對培訓的依賴性較強，而在職后培訓中針對幼兒教師融合教育知識提升的較少，雖然部分教師表示自己會主動學習和了解相關知識，但不夠全面和深入。

（四）幼兒教師的融合教育能力仍需加強

1. 大多幼兒教師具備與特殊兒童溝通和交流的能力

與特殊兒童順利進行溝通和交流，建立良好的師幼關系是實施融合教育的關鍵。關于“能與特殊兒童溝通和交流，建立良好的師幼關系并幫助他們建立良好的同伴關系”的調查中，22.58%的幼兒教師認為完全符合，37.42%的幼兒教師認為比較符合，28.39%的幼兒教師持中立態度，10.32%的幼兒教師不太符合，1.29%的幼兒教師完全不符合。由此可見，大多幼兒教師認為自己能與特殊兒童融洽相處，進行有效溝通和交流，但仍有將近一半的幼兒教師認為自己不具備與特殊兒童溝通和交流的能力，仍需繼續努力。

2. 少數幼兒教師進行個別教育計劃的能力仍需提高

制定和實施個別教育計劃是衡量幼兒教師融合教育能力的重要指標，直接關系到融合教育的效果。關于“能夠為特殊兒童制定個別教育計劃”的調查中，16.77%的幼兒教師認為完全符合，47.10%的幼兒教師認為比較符合，25.81%的幼兒教師持中立態度，10.32%的幼兒教師認為不太符合，沒有人選擇完全不符合。關于“能夠針對特殊兒童實施個別教育計劃”的調查中，19.35%的幼兒教師表示完全符合，45.16%的幼兒教師表示比較符合，28.39%的幼兒教師持中立態度，7.10%的幼兒教師表示不太符合，沒有人選擇完全不符合。由此可見，大多幼兒教師認為自己具備制定、實施個別教育計劃的能力。

在本次調查中，相對于融合教育知識，幼兒教師的融合教育能力的現狀稍顯樂觀。原因可能是目前隨班就讀的學前兒童殘疾程度一般較輕，針對普通幼兒的教育教學策略比較容易遷移到他們身上，而且技能可以通過實踐經驗積累、摸索，通過模仿其他專業人士或者教師進行學習，相對比較容易掌握[12]。調查中還發現，90.32%的幼兒教師認為特殊兒童的需要超出普通教師所能提供的，對自己能否開展好學前融合教育并不確定。雖然職后也有融合教育的相關培訓，但基本是以理論講解為主，實踐觀摩較少。因此，提升幼兒教師的融合教育能力任重道遠。

四、對策及建議

（一）構建“三位一體”的融合教育體系，提升幼兒教師的融合教育理念

政府、地方相關部門和幼兒園應構建“三位一體”的融合教育體系，致力于幼兒教師融合教育理念的提升。政府相關部門和教育行政部門應出臺相應的學前融合教育的方針政策，用以指導幼兒園融合教育的開展。教育行政部門還應制定融合教師資格認定制度，確保幼兒園教師的融合教育專業水平，從而提升幼兒教師的專業理念。政府相關部門和社會組織還應加大對學前融合教育的宣傳力度，改善普通民眾對有特殊需要兒童的偏見，讓大眾了解和認同學前融合教育，從而增強幼兒教師實施融合教育的信心，提升幼兒教師的融合教育理念。幼兒園應大力支持融合教育工作，根據幼兒園實際情況招收有特殊需要的幼兒隨班就讀，并向當地民政局和教育局等相關部門申請感覺統合訓練器材、康復訓練器材等資源。幼兒園管理者的融合教育理念和態度會影響教師的融合教育理念，其積極支持融合教育的態度必然會增強幼兒教師的融合教育信念。同時，幼兒園還應予以融合教育教師切實的支持，減少有特殊兒童隨班就讀的班級的班額，根據需要配齊保教人員，切實減輕融合教育教師的壓力。幼兒園還要以宣傳欄、講座和家長會等多種形式宣傳學前融合教育和融合教育教師的先進事跡，增進教師和家長對學前融合教育的了解和支持，從而提升幼兒教師的融合教育理念。

（二）高校應調整培養方案，讓幼兒教師掌握必要的融合教育知識

目前我國高等院校學前教育師資和特教師資分別由學前教育專業和特殊教育專業培養，是兩種不同的培養體系，少有交集。這導致學前教育專業學生不了解特殊教育，特殊教育專業學生不了解學前教育，都不能滿足學前融合教育的需要。因此，高校在職前培養的過程中，首先應調整學前教育專業和特殊教育專業的課程設置，為學前融合教育師資的培養打下基礎。在學前教育專業以必修和選修的方式開設特殊教育課程，讓學前教育專業學生掌握必要的融合教育知識；在特殊教育專業以必修和選修的方式開設學前教育課程，為特殊教育專業學生日后也可以進入幼兒園勝任融合教育打下基礎。其次，對學前教育和特殊教育進行資源整合很有必要，在教學設施設備、信息資料等方面統籌規劃，達到資源共享、互惠互利。最后，在學習理論的同時，也要適當增加實踐訓練，注重理論與實踐的結合，加深對融合教育理論知識的掌握。在實踐訓練中可以借鑒美國模式，盡量在同一個課堂或空間內完成存在差異的一組學生的教學，減少對特殊兒童的分離教學，增加對特殊兒童的個別教學[13]。

（三）多途徑開展訓練，提升幼兒教師的融合教育能力

通過多種路徑提升幼兒教師融合教育能力是推進融合教育的必由之路。首先，在職前培養中，高校可以有針對性地安排學前教育專業或者特殊教育專業學生到有融合教育的幼兒園或者康復中心等見習和實習。讓他們在走上崗位之前既具備針對普通幼兒的教育能力，又具備針對特殊兒童的教育經驗和技能。其次，在職后培訓中，教育部門要做到理論和實踐相結合，注意培訓實效，為幼兒園教師提供教學觀摩和實踐的機會，提升幼兒教師的融合教育技能。再次，幼兒園應該組織教師去融合教育開展得較好的示范園所參觀學習、交流經驗，并在本園開展融合教育教研活動。最后，幼兒教師還應意識到個體差異并主動學習相關知識和技能，與家長積極交流，進而更準確地了解特殊幼兒的需求和特點，為每個特殊兒童制定合適的個別教育計劃。

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[5] 教育部等七部門關于印發《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020年）》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/ srcsite/A06/s3331/201707/t20170720_309687.html.2018-7-21.

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本文系2018年度教育部人文社科青年基金項目“學前特殊兒童家庭抗逆力的生成機制及社會支持體系構建”（項目編號：18YJC880080）、重慶市教委科技研究項目“學前教師融合素養及養成路徑研究”（項目編號：KJ1703069）、重慶市教委人社科基地重點項目“學前特殊兒童家庭積極貢獻的社會支持體系研究”（項目編號：18SKJD015）、2016年度海南省哲學社會科學規劃課題“海南黎族地區幼兒園多元文化課程資源開發研究”（項目編號：HNSK（QN1）16-108）的研究成果。

通訊作者：田波瓊，tbq198148@163.com

（助理編輯 王平平）