追隨兒童的課程轉型

【摘要】隨著幼兒園課程改革的深入，園本課程建設成為幼兒園課程發展的重要內容。從“九五”到“十一五”期間，我園在園本地方文化課程研究的過程中，不斷更新幼兒教育理念，回歸幼兒視角的課程實踐，實現了地方文化課程建設的重要轉型，包括課程價值的再追問、課程資源的再審視、課程組織形式的再探索以及成人角色的再轉化。

【關鍵詞】園本課程建設；課程轉型；金陵文化；城市探索

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）03-0046-04

【作者簡介】林虹（1970-），女，南京人，南京市雨花臺區實驗幼兒園園長，中學高級教師。

我園地處南京市老城南地區，毗鄰中華門、夫子廟、雨花臺景區，獨特的地域文化、濃郁的城市生活，滋養著我們幼兒園和每一位幼兒。從“九五”到“十一五”期間，我們從文化視角出發，不斷挖掘南京豐富的地域文化資源，讓兒童在多樣化的教育活動中感受家鄉文化的豐富與優秀，逐漸形成了富有園本特點的“金陵文化特色課程”。隨著對兒童學習理論不斷研究以及實踐探索的不斷深入，我們深感“兒童視角”的重要性，兒童的發展既是課程的起點，也應是課程的歸宿。地方文化課程的開發應從兒童的生活邏輯，而不是成人的文化邏輯出發，應該讓兒童在真實的生活體驗中認識周圍的世界，在體驗、探究與創造中感受城市的魅力，積累生活經驗。2017年，我園申報了南京市前瞻性教育改革實驗項目“小小城市探索者課程”。“小小城市探索者”是指在城市環境中尋找答案，解決疑問的幼兒。“小小城市探索者”課程是對某個特定城市主題的深入研究，幼兒就自己在與城市環境互動過程中發現的問題，通過體驗、調查、研究進而尋求答案，在主動探究和解決問題中引發對城市文化、城市環境、城市生活的關注和思考，積累對城市的認知與經驗，萌發對周圍生活的興趣。

一、課程價值的再追問——從文化的單向傳遞到對城市的互動探索

在以往的課程中，幼兒被定位為地方文化的單一接受者，依賴成人的文化輸入獲取文化認知。美國心理學家布朗芬布倫納提出的人類發展生態學理論，把發展看作是不斷變化的人與環境互動的產物。因此我們進行了再思考：幼兒園課程是落實教育目標，培養全面發展的人的重要載體，幼兒的學習是以獲得直接經驗為主，幼兒園的課程在現實生活中，在幼兒與周圍環境的互動之中，也在幼兒解決問題的過程之中。

（一）為什么要探索城市

“城市”意味著特定的生活空間。城市的一切對兒童的認知發展和價值觀的形成有著重要的影響，也對兒童的心靈產生滋養。兒童在城市環境中的生活、學習，能夠幫助他們更好地完成個體社會化過程。“依城市學”意味著多樣的文化樣態，南京作為六朝古都有著完備的政治、經濟、文化、藝術的底蘊，與兒童生活息息相關，是取之不盡用之不竭的課程資源。“面向城市”意味著互動的公共關系，兒童是城市公民的一員，以一種相互依存、相互影響的關系與城市共同存在。隨著時代的發展，城市化在全球廣泛而深層地推進，世界進入“城市時代”。作為未來城市的主人，兒童需要有一定的社會能力和責任感。在城市探索者課程中，城市文化是重要的課程資源，城市場域是重要的學習環境，城市公民是重要的培養目標。

（二）關注兒童視角的城市

成人視角的城市是不同形態、多樣性的社會、政治、宗教、藝術、語言以及多樣與異質性的人口、文化樣態的匯集體[1]，兒童視角的城市應與兒童生活密切相關。在城市探索者課程中，我們充分尊重兒童對城市資源的興趣與需要，將特定年齡段幼兒對資源的認識和理解作為課程考察的主要依據。在幼兒首次接觸探訪對象時，我們不以成人的意志來主導兒童的問題和興趣，而是更關注兒童用自己的眼睛，從兒童自己的視角對探訪主題進行問題的發現、信息的收集，由兒童把握探究主題的方向。在課程實施過程中，我們通過不斷談話，借由兒童攝影、繪畫、泥塑、手工等作品進行表征，及時了解與分析兒童對城市的認識與興趣。

（三）城市能給予兒童什么

廣闊的城市環境，為幼兒創設了一個更加開放的學習空間，帶動了城市中的人、自然、社會的交流與互動，連接幼兒園、家庭、城市等的多方合作。在與城市資源的親密接觸中，兒童有機會在真實的社會生活情境中，通過直接感知、親身體驗、實踐操作的方式，獲得主動學習的機會，收獲鮮活的生活體驗，感受探索活動的樂趣。城市中的風景名勝、公共服務、特色文化以及人們的生活方式，都是兒童真實的生活，都是寶貴的教育資源，給予兒童更深遠的精神影響。同時，在城市的場域中，幼兒能夠感受自己與周圍的人或環境的關系，學習尊重、接納、包容不同事物與想法，以更加積極開放的心態面對生活、迎接挑戰，這將成為兒童未來學習中持久的成長動力。

（四）兒童是誰，如何探索城市

麗蓮·凱茲（1995）提到學前階段是個體發展各方面最重要的時期，且幼兒天生就具有探索周圍環境的特質。在英國，每個兒童都被看作是獨一無二的，通過不斷學習成為達觀、能干和自信的獨立個體[2]；新西蘭教育認為，兒童是以有能力、有自信的學習者和溝通者的身份成長的[3]。在對兒童學習理論的研究中，我們愈發認識到兒童不僅是城市文化的學習者、傳承者，也是城市文化的創造者和建設者。兒童在探究城市的同時，也在豐富城市文化。兒童與城市文化的關系不是單向的同化，而是一種雙向的互動。在城市發展的諸多方面，兒童具有發言權，同樣可以貢獻自己的意見與建議。我園大班幼兒在探訪甘熙故居時，工作人員給每個幼兒發放了一張甘熙故居導覽圖。幼兒試圖憑借前閱讀和以往讀地圖的經驗進行甘熙故居場館的探訪，但是他們發現跟隨著這張導覽圖，卻找不著相應的場館。回到班級，幼兒對導覽圖進行了研究，發現這張導覽圖把南邊的場館放到了導覽圖的上方，把北邊的場館放置在導覽圖的下方，這恰恰跟我們以往看過的地圖相反，這也是造成按地圖找不著場館的主要原因。于是幼兒用自己的方式給甘熙故居的叔叔阿姨寫了一封信，表達自己的疑問和觀點。因此，幼兒是有著獨特學習方式、主動探究周圍世界，并有著獨立地位的城市公民。

二、課程資源的再審視——從地方文化到城市生活

（一）課程資源選擇應以適宜兒童為前提

在建構“金陵文化特色課程”的過程中，我們將目光聚焦于具有南京地方特質的傳統文化，即“金陵文化”。在選擇課程內容時我們常常從地方文化的典型性上進行篩選和運用，往往會糾結到底是不是屬于地方文化的范疇，卻忽視了教育對象——幼兒特殊的年齡特點和學習方式，導致幼兒對活動不感興趣，缺乏學習的積極性和主動性。隨著課程研究的深入和對兒童視角的關注，我們逐漸認識到，對學前幼兒來說金陵就是他們生活的這座城市，文化就是他們真實的生活全部。資源視角的轉變使我們認識到城市文化并不應該只是狹義的地方特色傳統文化，而應從幼兒的生活出發，活動區域應從幼兒園延伸至家庭、臨近社區及整個城市；涵蓋范圍涉及地域文化、城市生活，城市環境，城市中的人、事、物及活動的關系，以及城市的歷史與發展等。在課程資源開發時，應從兒童的生活邏輯而不是成人的文化邏輯或學科邏輯出發，教師以兒童為中心進行資源篩選，充分提供與兒童生活經驗相連接的城市資源，讓兒童在真實的生活體驗中認識周圍世界，感受城市文化的魅力。同時，我們也特別關注兒童對城市資源的關注點、兒童對哪些城市資源感興趣、哪些資源能引發兒童持續探究的價值等。通過這樣的課程資源開發可以極大地豐富幼兒園的課程內容，拓展幼兒園課程開發視野，使我們的課程真正回歸兒童。

（二）多維視角下城市文化資源的開發

城市文化資源的開發是城市探索者課程開發的重點。在廣泛而全面的調研基礎上，我們通過網絡與實地調研，從不同維度對城市文化進行了梳理，明確了城市文化的資源類型與篩選標準。首先，以幼兒園為中心，劃分出不同半徑范圍的城市文化資源，繪制城市文化資源地圖。其次，從不同資源類型角度，按照自然環境、社區生活、人文歷史、特色美食、民間工藝、民間文學、城市發展等內容，從人力資源、物質資源、信息資源等方面進行立體式呈現。同時，在城市文化資源開發的整個過程中，我們還提出了“兒童城市眼”的策略，主張從兒童的視角，依據兒童對城市生活的關注和興趣，以兒童拍照和調查等方式，將兒童眼中的城市，如好吃的、好玩的、好看的進行歸類與分析，組成系列。此外，為了拓寬課程資源的分享渠道以及提高使用效率，我們還運用信息技術手段建立城市文化資源數字化平臺，以數字化帶動課程資源的建設，促進課程資源的整合和積淀。

三、課程組織形式的再探索——從主題預設到項目探究

在“金陵文化特色課程”中，我們依據地方文化資源設計了一系列主題活動，雖然主題活動結構嚴謹、資源豐富，但我們也發現歷屆的幼兒開展的是相同的主題活動，教師執行的是一成不變的主題計劃，活動進程完全由教師主導與控制，忽略了幼兒在課程中的自主權。在對“金陵文化特色課程”不斷的反思和審視中，我們希望能夠找到一種更加開放、自主、有效的課程組織形式，以支持幼兒更好地自主學習。通過對社會建構主義理論的再學習，以及對瑞吉歐方案教學和美國銀行街課程模式等的深入研究，我們大膽地進行了組織形式的探索與嘗試。我們以一種小組的、實踐的、探索的組織形式，讓幼兒在問題中學習，在合作中體驗，在探究中建構自己的學習理論。

步驟一：追隨兒童經驗，確定主題，繪制資源網絡圖。城市探索者課程的主題可以由幼兒發起，也可以由教師發起，教師通過引入相關資源，以集體探訪或親子探訪的形式，追隨兒童興趣，發展幼兒的共同經驗，確定探究的主題[4]。在文獻檢索、實地調研的基礎上，教師通過廣泛而深入的資源考察，梳理資源的豐富內涵，以網絡提綱的方式呈現資源的全貌，以便在探究過程中對資源各要素進行及時提取。

步驟二：甄別兒童興趣，判斷價值，預設主題網絡圖。 探究主題確定后，教師甄別幼兒興趣，以多數幼兒感興趣的、有探究空間的、有潛在教育價值的為選擇依據，通過對照《3-6歲兒童學習與發展指南》目標，以主題的形式預設課程網絡圖，規劃課程的方向，分析課程的價值和可能性，從而在實施過程中更好地吸收幼兒的想法，及時做出調整。教師通過再次豐富幼兒的共同經驗，鼓勵幼兒提出探究問題。

步驟三：基于兒童問題，展開探究，支持兒童的學習。幼兒通常分成多個探究小組，對特定的子題目進行討論。探究過程具體包括成立探究小組，制定探究計劃，包含探究的方法、想要進行的活動以及探究的相關準備，并進行預測和假設。之后，便進入探索調查階段，幼兒通過實驗、體驗、調查等不同的活動方式親身體驗、實踐操作。教師鼓勵幼兒仔細觀察，通過拍照、寫生、實物收集等方式記錄自己的見聞，分享探究結果，提出新的問題。如此，幼兒探究的問題多次循環進行。在幼兒探究的同時，教師通過傾聽——觀察——反思——回應，不斷給予幼兒學習的支持[5]。

步驟四：回顧探究歷程，分享經驗，召開課程展示會。當主題探究進入尾聲時，教師與幼兒一起開展課程展示會，一同回憶走過的探究歷程，討論策劃展示會的具體形式。例如在探訪雨花石結束后，孩子們與教師共同決定開辦一個雨花石展覽會，并邀請家長參加。從展覽會的選址、環境的創設，到雨花石的挑選、陳列，再到現場的導引和講解，孩子們進行了充分的討論和詳細的分工。在布館過程中，孩子和老師回顧課程的過程，并在解決展覽會的一系列問題中獲得新的學習機會。通過課程展示會，幼兒能夠感受到作為一個主動學習者的自信與成就，同時，家長和社區對幼兒的學習歷程有了更多的認識和尊重。

步驟五：多元紀錄，實時分析，開展幼兒與課程評價。在幼兒的探究過程中，我們鼓勵教師運用多種形式記錄幼兒的發展和課程實施情況。每周召開團體研討會，解讀幼兒的學習作品和觀察記錄，了解幼兒的興趣和有待進一步探究的問題，以及討論后續活動的發展方向。主題結束時，教師通過對課程記錄的整理與分析，結合自制的評估工具，評估每個幼兒的學習與發展情況及課程實施的整體效果。

這樣的活動架構完全打破了傳統意義上的教育活動，它是開放的、多元的、直觀的、動態的，幼兒的探索活動完全是基于經驗、基于問題、基于項目的，幼兒的學習是主動的、有趣的也是充滿未知的。在一個個追隨兒童的探索活動中，我們看到了一個有能力、會學習的兒童形象。

四、成人角色的再轉化——從活動的主導者到支持者

教師扮演著幼兒的觀察者、追隨者、合作者、支持者的角色。在城市探索的過程中，教師需要觀察幼兒，隨時發現幼兒的各種探究問題，并思考幼兒問題背后的價值以及是否可能引發幼兒更深層次的學習與探究。如在進行明城墻的探訪過程中，大班幼兒提出了“明城墻是怎樣建造的”“為什么要建明城墻”“城磚是怎么搬運的”“城磚縫里為什么會長植物”等一系列問題，教師在對幼兒的問題進行分析并對照《指南》，對問題生發后續探究活動的價值進行判斷，追隨幼兒的興趣點，生成城墻建造組、城磚搬運組，城墻植物組三個探究小組。在活動中教師不斷予以支持，使得幼兒的探究活動不斷持續下去。

“城市探索者課程”特別重視家長在課程建設中的重要作用，教師幫助家長建立共同的教育信念。家長是課程實施的重要參與者，也是幼兒探究中重要的合作者和支持者。在“城市探索者課程”中，家長的參與貫穿了課程的全過程，家長參與課程審議、課程實施及課程評價。例如在“小小雨花石”項目主題開始前，家長通過沙龍、網絡交流等方式和教師共同討論主題對幼兒發展的價值、主題可能發展的方向、初步的活動規劃。在主題實施中，當幼兒對“雨花石是如何形成”產生疑惑時，在雨花石博物館工作的家長走進班級，解答孩子們的問題。當幼兒想去參觀雨花石博物館時，家長又協助教師帶領幼兒外出實地參觀、調查，拍攝照片或視頻記錄下幼兒的探究行為，同時指導幼兒有目的地觀察、記錄或采訪以尋求問題的答案。在“小小雨花石”課程展示活動中，家長受邀來園聆聽幼兒探究過程和收獲，并在活動結束后填寫問卷對課程進行評價。

各行各業的城市工作者是“城市探索者課程”重要的資源。“城市探索者課程”將社區及整個城市的教育資源卷入進來，本著尊重、平等、合作的原則，制定“多位一體”的合作指南，努力建立與社區服務機構、民俗館、博物館、圖書館、城墻保護委員會、交通管理局等城市建設與管理各部門的社會協作。為了滿足幼兒對城市資源探究的需要，城市中不同行業領域的工作人員經常進入幼兒園，引發幼兒探究興趣，幫助幼兒答疑解惑。他們的到來，讓活動中的互動更加熱烈，孩子們了解、獲得了更多的城市經驗。

“小小城市探索者”課程的建構是我們在對“金陵文化特色課程”不斷審視、反思的基礎上所進行的課程優化和再構的過程。園本課程的建構反映了我們對課程價值、城市文化資源、兒童學習方式以及課程中成人與兒童關系的一系列思考與追問，而且這樣的追問和思考還會持續不斷地深入下去。

【參考文獻】

[1] 陳忠.城市現代性的文化危機及其微觀拯救——一種城市哲學與城市批評史的視角[J].華中科技大學學報（社會科學版），2014（05）：26-33+53.

[2] 譚娟.英國學前教育改革戰略新走向——早期奠基階段教育指導綱要述評[J].早期教育（教科研版），2013（10）：2-5.

[3] [新西蘭]琳達·鮑艾.幼兒的學習故事與新西蘭幼兒園課程實踐[J].江蘇幼兒教育，2015（03）：11-13.

[4] [美] 赫爾姆等.幼兒教育中的項目課程教學[M].林育瑋，等，譯.南京：南京師范大學出版社，2004.

[5] [美] 丹尼爾·沙因費爾德等.我們都是探索者——在城市環境中運用瑞吉歐原則開展教學[M].屠筱青，等，譯.南京：南京師范大學出版社，2014.

本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃2013年度立項課題“整合教育視野下幼兒園金陵文化特色課程的開發研究”（批準號：B-b/2013/02/387）階段性研究成果。

通訊作者：林虹，1401910387@qq.com

（助理編輯 姬小園）