傳統文化精神關照下幼兒園園本課程開發的實踐與思考

李姍澤，宋武，劉璐

【摘要】在當前學前教育領域“本土話語”嚴重缺失，兒童傳統文化啟蒙教育窄化與極端化普遍存在的現狀下，探索傳統文化精神關照下的幼兒園園本課程開發的路徑與方法，無論是在學前教育領域中思考我國民族文化的傳承，或是在中國特色的本土課程體系構建中，還是在文化人類學、教育學領域的相關話題里，都具有積極的意義。本研究從傳統文化精神關照下的幼兒園園本課程的開發背景與開發路徑出發，呈現出園本課程建設實踐中向傳統文化的訴諸過程，并進一步提出如下思考：優秀傳統文化在幼兒園課程體系構建的意義如何、傳統文化教育中的立場如何厘清以及傳統與現代的辯證把握等。

【關鍵詞】傳統文化；園本課程；課程建設

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）03-0041-05

【作者簡介】李姍澤（1964-），女，重慶人，西南大學教育學部教授，博士生導師，重慶市社會科學專家庫成員，重慶市社會科學普及專家，中國教育學會教育人類學分會常務理事，西南大學少年兒童組織與思想意識發展研究中心副主任；宋武（1966-），女，四川仁壽人，西南大學實驗幼兒園園長，中學高級教師；劉璐（1985-），女，河南洛陽人，大理大學講師，西南大學教育學部博士。

一、傳統文化精神關照下的幼兒園園本課程開發背景

（一）時代背景

在越來越強調中國話語體系建構的今天，我國教育學話語體系的建構以及具有中國特色的教育體系建構也顯得尤為必要。隨著經濟全球化的不斷發展，社會文化的交流融合趨勢愈加凸顯，越來越多的西方教育理念和模式被介紹到中國，尤其是在教育內容與形式較為開放多元的幼兒教育領域體現得更加明顯，將來自西方的教育理念以及課程體系這一“舶來品”納入本園教育體系的幼兒園比比皆是。教育是文化的重要載體，我們的幼兒教育必須立足于我國實際，植根于中華優秀傳統文化的基礎之上，才能逐步建構出扎根于我國文化土壤的具有我國特色的幼教體系。在中國特色的本土課程體系構建中，思考并傳承我國的優秀民族文化，具有重要意義。

（二）現代課程觀的轉向

現代課程觀的演進與轉向是沿著向人類個體及其生活回歸的道路不斷發展的，其愈發呼喚對兒童主體地位的凸顯，強調課程與兒童生活的整合，以兒童生活的社會共同體文化背景為依托。在此種課程觀的轉向下，一方面促使人們思考“自上而下”學前教育課程改革模式的弊端，更加關注幼兒園課程開發的民主性、靈活性、多樣性與獨特性[1]；另一方面，更加關注課程的文化品性，強調課程對兒童所生活在其中的社會文化背景的關注，課程植根于社會文化之中，既是社會文化的載體與反映，又受其影響，“不存在一種最好的能適應所有不同社會文化背景中的兒童教育方案，只有很好地適應不同社會文化背景中的兒童的不同教育方案”[2]。任何以標準化為基礎而忽略其社會文化背景的學前教育課程，實際上并不適宜。

基于此背景，如何以幼兒日常生活的文化底色為基礎，探索出融通民族文化傳統與現代社會需求的理論與實踐道路，成為了幼兒園園本課程開發實踐中的核心問題。

二、傳統文化精神關照下的幼兒園園本課程開發路徑

在幼兒園園本課程開發的實踐中，基于我國優秀傳統文化，我們一方面追尋了園所文化與精神的傳統意蘊，另一方面也追尋了傳統文化的課程資源開發等層面的課程內容。

（一）園所文化與精神的傳統哲學意蘊追尋

“園本課程是在幼兒園之‘本’基礎上建立起來的課程，‘本’是指幼兒園的基礎、現狀，涉及園風、教師、園長的狀況、社區的狀況以及家長的狀況，其核心是本園兒童發展的現狀、現實的需要、生長的環境、發展的特點”[3]。西南大學實驗幼兒園孕育并誕生在歷史悠久的西南大學校園之內。自誕生伊始，西南大學實驗幼兒園就深深植根于大學深厚的文化土壤里，沐浴在大學自由、活躍、求真的氛圍之中，始終堅守“游戲精神”，呵護“兒童自然天性”。這一辦園理念是西南大學實驗幼兒園的歷史性傳承，也是園所教育一直以來所追尋的主線。叩問傳統文化，從我國漢字的字源文化中尋得“嬉游”二字最能彰顯園所文化與精神的內核，并以此為基點，西南大學實驗幼兒園開發出以傳統文化精神關照下的園本課程的實踐研究。

“嬉”與“游”二字并列使用，最早見于《史記·司馬相如列傳》中的“若此輩者，數千百處。嬉游往來，宮宿館舍，庖廚不徙，后宮不移，百官備具。”后《宋書·江夏文獻王義恭傳》亦言：“聲樂嬉游，不宜令過；蒱酒漁獵，一切勿為。”從其義，“嬉游”乃游樂、游玩之意。后將“嬉游”一詞與兒童教育相聯系的是我國明代教育家王陽明，王陽明在闡釋其教育觀時曾說：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽。舒暢之則條達，摧撓之則衰痿。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。譬之時雨春風，沾被卉木，莫不萌動發越，自然日長月化。若冰霜剝落，則生意蕭索，日就枯槁矣”[5]。王陽明認為，“嬉游”與“拘檢”相對，意味著自由的游戲，強調的是兒童成長之初不喜歡約束與限制，應當為他們盡量創造自由發展的環境和條件。

立足中國古代哲學，“嬉游”的樣態，在王陽明之前亦有許多記錄。據史書記載，孔子少時便能“為兒嬉戲，常陳俎豆，設禮容”?！犊鬃蛹視け嬲分幸灿涊d了“天將大雨，商羊鼓舞”的商羊童謠，可以看出早在春秋時期人們就對兒童模擬類的游戲予以贊同，并加以記載。此外，游戲作為與學習并舉的兒童基本活動，其重要性也很早為古人所注意，如《禮記·學記》中提倡“藏焉修焉，息焉游焉”，將游戲視為學習之余放松、休閑的方式。“在道家，游戲狀態更是人生追求的至高境界，《莊子·大宗師》說‘若夫乘天地之正，而御六氣之辯，以游無窮者，彼且惡乎待哉’，《莊子·逍遙游》中對人生理想的描述就是‘藐姑射之山，有神人居焉，肌膚若冰雪，綽約若處子，不食五谷，吸風飲露，乘云氣，御飛龍，而游乎四海之外’，所以莊子對來邀請自己為官的使臣說‘子亟去，無污我。我寧游戲污瀆之中自快，無為有國者所羈，終身不仕，以快吾志焉。’我們可以在其思想中感悟到一種‘隨心所欲不逾矩’的游戲態度”[6]。王陽明對“嬉游”的敘述，除了在教育教學的過程中應懂得兒童樂嬉游的心理特點外，對于如何順應與激發兒童喜悅的情緒亦有敘述。如在其《訓蒙大意示教讀劉伯頌等》中寫道：“今教童子，惟當以孝悌忠信、禮義廉恥為專務。其栽培涵養之方，則宜誘之歌詩以發其志意，導之習禮以肅其威儀，諷之讀書以開其知覺?！备柙姟⒘暥Y、讀書三者配合，以養成其高尚的德操，即把德育、智育與美育有機地結合起來。

可以看到，“嬉游”是我國民族語言中能夠彰顯出兒童的自由嬉戲和自主玩耍。在我國古代哲學中“嬉游”亦是兒童的一種本真狀態，是一種對學習有幫助的放松、休閑方式，是一種人生追求的至高境界，為我們進一步領悟“游戲精神”，了解其對兒童的意義提供了有力支撐。

（二）基于傳統文化的課程資源開發

依照課程基本理論，課程資源開發應反映教育的理想和目的、社會發展需要、學生發展需求、學習內容的整合邏輯和師生的心理邏輯，方能彰顯其開發價值[7]?；趥鹘y文化所進行的幼兒園課程資源開發依循的思路如圖1所示。即從幼兒園的園情出發，在對兒童發展特點重點關注的基礎上，以兒童生活的社會文化背景為主要依托，分析幼兒所浸潤在其中的傳統文化因子，選取適宜的傳統文化資源融入幼兒園的課程結構體系中。在此過程中，本質上展現的是基于傳統文化背景下的幼兒園課程資源開發的篩選機制。

此外，從傳統文化課程資源的利用來講，仍存在著核心問題——對作為課程資源載體的傳統文化內容的確定。我們采用現代人類學者與民族學者所秉持的廣義傳統文化觀，認為其包含語言、思想觀念、禮儀制度、思維方式、價值取向、道德情操、生活方式、風俗習慣、文學藝術、科學技術等不同層面的內容。因此，“嬉游課程”中傳統文化內容一方面以顯性載體的形式進行呈現，另一方面在過程之中我們融入了與情感、態度、價值觀等意識形態相關的隱性載體，以期實現對課程價值追求的全面融入。最終，傳統文化內容在嬉游課程結構體系中覆蓋了基礎性主題課程、拓展性特色課程以及選擇性多元課程三大版塊。

這三大版塊為嬉游教育課程內容體系的組成部分，其中，基礎性主題課程是課程體系中的重點，以夯實基礎為目標，是落實《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習與發展指南》的基本載體；拓展性特色課程依據幼兒園社區資源優勢以及歷史積累形成，包含游學訪館、玩轉籃球、自然教育三個課程序列；選擇性多元課程強調課程的無邊界，表現為形式多樣的課程內容，如活動區課程、主題墻、繪本教室、繪本日記、親子教育、心理健康教育等。傳統文化精神關照下的園本課程開發實踐，立足兒童發展，強調傳統與現代的互動與互補，其開發融合路徑如圖2所示。

就嬉游課程中的傳統文化符號來講，主要篩選自兒童所浸潤其中的生活世界，來源途徑有三：

一是外顯于兒童生活中的傳統文化符號。如生活中的傳統節日，其是一種存在于幼兒生活中的傳統文化，承載著豐厚的民族歷史文化內涵，是民眾的精神信仰、審美情趣、倫理關系的集中展現。沿著園所的基礎性主題課程在時間上的縱向延伸，傳統節日課程成為了其中的重要內容。例如，從每年九月份新學期開始，以中秋節、重陽節、除夕、元宵節和端午節等傳統節日的循環，開展了“中秋月兒圓——祖孫同樂·情暖重陽——新年美食匯·慧·繪——快樂元宵節——粽情端午”的活動實施鏈，這是園所基礎性主題課程開展與實施的重要脈絡。此外，由傳統節日所延伸的活動，如美術欣賞活動“中國結”、健康活動“開龍舟”、區角活動“風情美食吧”等也大大豐富了課程實施的內容。

二是潛藏于兒童社會生活網中的傳統文化符號。與幼兒的交談中教師會發現，一些幼兒在家庭生活中對一些傳統文化有過接觸，如傳統的民間游戲、故事、藝術等。因此，我們通過“超級訪問”“爸媽教我做游戲”“新聞發布”等活動，搜集并確定了幼兒自己所網羅的傳統文化符號，開發了豐富多樣的民間游戲，如石頭剪刀布、丟手絹、馬蘭開花、會轉的陀螺、套圈、拍花蘿等；也創編了傳統故事，如老鼠嫁女、猴子撈月等；以及具有地域特色的童謠，如黃絲螞螞、舞蹈竹竿舞等；還有傳統科技文化，如萬花筒、扎染等。

三是社區所包含的傳統文化符號。該園地處西南大學校內，豐富的物質環境資源、獨特的人文環境以及高學歷的家長群體和社區成員，成為了幼兒園特色課程的重要載體?；谏鐓^資源這一重要載體，我們生成了圍繞西南大學蠶學宮（國家重點實驗室家蠶基因組生物學的研究基地）而展開的以“蠶”為主題的課程活動，如“神奇的蠶”“參觀蠶學宮”“蠶的秘密”等活動，以及以榫卯、國畫為主題的傳統文化課程內容。

三、傳統文化精神關照下的幼兒園園本課程開發之思

基于傳統文化精神關照下的幼兒園園本課程開發實踐，以及反觀學前階段傳統文化教育的開展與實施，提示我們在著眼微觀具體，關注傳統文化課程資源開發的同時，更應從宏觀角度反思并厘清三大方面的思考：

（一）優秀傳統文化在學前教育學以及幼兒園課程體系構建上的意義

教育學對于中國來說，是“降臨”而不是“誕生”， 是“舶來品”而不是“土生土長”[8]，學前教育學對我國來講亦是如此。當前，學前教育領域“本土話語”嚴重缺失的現狀，使得我們不得不去思考全球化趨勢所構成的社會文化張力，以及全球化背景下如何保持自身文化自主性的問題。這一點，從文化發展的視角看，就是思考如何讓有價值的、倫理的、日常生活世界的連續性能按照自身的邏輯展開，而不是一次又一次地被動地將自身納入一種世界文明主流的話語和價值系統中去[9]。長期以來，我們在傳播異土教育理論的同時，也輸入了異土教育問題，由于本土問題意識的缺乏，教育理論的本土化程度不高，教育理論發展并沒有相應地帶來教育實踐的改進[10]。課程理論亦是如此，課程理性長期局限于他者文化之中，將使我國課程理論的未來發展缺乏“一種日益成熟的自省能力機制”[11]和“具有文化自我發展能力的課程體系”[12]。尋求我國傳統與現有教育理論之間的相關性，從課程本身所具有的文化特性出發，探討我園優秀傳統文化所具有的意義，不僅有助于我國學前教育學科理論體系的建設與發展，也有助于學前教育課程的本土化發展。

（二）傳統文化教育中的立場厘清

現代兒童觀認為，以兒童為本是幼兒教育的基本價值取向，兒童立場是幼兒教育的基本立場。然而當今社會，在以兒童發展的導向下，學前教育所彰顯的個體價值與社會價值之間往往處于失衡狀態，尤其在傳統文化教育中，承載文化傳承功能的社會價值備受人們關注。這實際上是一種成人立場的價值取向的彰顯，容易使傳統文化的啟蒙教育窄化、極端化。啟蒙期的兒童傳統文化教育，應正確審視兒童與傳統文化教育兩者間的基本關系，以兒童立場為基本立場，從兒童的生命特點即發展的階段性特征出發，以對兒童生活的社會文化背景分析為依托，著眼于豐富兒童當下的生命體驗。傳統文化教育中的立場厘清應圍繞以下幾個基本問題展開：之于兒童，傳統文化意味著什么？其當代意義和價值是什么？為了適應兒童的發展，實施傳統文化教育要實現怎樣的教育目標？如何運用符合兒童的心性和特點的方式，更好地實施傳統文化教育？

（三）幼兒教育中傳統與現代的辯證把握

傳統與現代是許多幼兒園進行傳統文化資源的利用與開發時都會去思考的問題。對于“傳統”的理解歷來存有爭議，其之于現代是根基還是對立？之于兒童是桎梏發展的障礙還是文化的陶冶與浸潤？對于“傳統”與“現代”的理解，丁鋼認為包括兩層意思：第一，如何理解傳統的本質及其對于現代人們生活的意義和作用問題；第二，我們如何看待對于傳統的理解問題。[13]在當今世界文化教育呈現出多元化發展和相互矛盾共存的態勢下，我國要實現教育現代化，必須注重保持和發展中華民族優秀傳統文化教育的特色和優勢，并使之更新而富有現代性和世界性，這樣才能自立于世界民族之林，為人類文化教育事業做出較大貢獻[14]。尊重傳統文化教育在現代文化教育中的反映和價值，通過對傳統文化的審視以及對現代意義的詮釋和發掘，實現傳統與現代互動互補的效果，在傳統的根上生長出自身特色的教育，這對于反思當下我國學前教育領域過度借鑒外來文化的現象有著積極的意義。

【參考文獻】

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[14] 周鴻.教育現代化：傳統與現代的整合[J].教育研究，1997（06）：18-22.

本文系教育部卓越教師培養計劃改革項目“三級立體大課堂”卓越幼兒教師行動計劃、西南大學人文社會科學研究重大培育項目“嬉游課程體系建構研究”（課題編號：SWU1709713）階段性研究成果。

通訊作者：宋武，1123838539@qq.com

（助理編輯 姬小園）