心智工具課程及其對(duì)促進(jìn)我國(guó)幼兒自我管理能力發(fā)展的借鑒

董雨果，吳航

【摘要】心智工具課程旨在幫助幼兒發(fā)展自我管理能力。本文從心智工具課程的產(chǎn)生背景、理論基礎(chǔ)、教學(xué)策略、特色活動(dòng)四個(gè)方面展開介紹。結(jié)合心智工具課程的核心經(jīng)驗(yàn)，提出四個(gè)方面的建議：重視成熟戲劇性游戲的作用，使用調(diào)解員策略，使用語(yǔ)言策略和使用分享活動(dòng)策略，以期為促進(jìn)我國(guó)幼兒自我管理能力的發(fā)展提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】心智工具課程；幼兒；自我管理能力

【中圖分類號(hào)】G619 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2019）03-0008-05

【作者簡(jiǎn)介】董雨果（1993-），女，河南漯河人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院學(xué)前教育系碩士研究生；吳航（1974-），女，浙江嵊州人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院學(xué)前教育系主任、學(xué)前教育研究中心副主任，副教授，博士。

心智工具（Tools of the Mind）指基于文化的象征性符號(hào)，如語(yǔ)言、文本、圖形、地圖、數(shù)字等，幼兒在內(nèi)化這些工具的同時(shí)學(xué)會(huì)掌握自己的知覺、記憶、注意力和思維等心理功能[1]。心智工具的概念最早由維果茨基提出，他認(rèn)為正如物理工具擴(kuò)展我們的身體能力，心智工具幫助我們擴(kuò)展心理能力，成為行為的主人[2]。心智工具有兩種形式，在發(fā)育的早期階段，心智工具是外在的、具體的物理表現(xiàn)形式，在更高級(jí)階段心智工具已經(jīng)內(nèi)化，不再需要有形的物體。心智工具課程（Tools of the Mind Curriculum）始于1993年，由俄羅斯學(xué)者埃琳娜博德羅娃（Elena Bodrova）和美國(guó)學(xué)者黛博拉·梁（Deborah Leong）共同開發(fā)，目的是幫助3.5歲～7歲兒童提升自我管理能力，讓每一個(gè)兒童都能成為成功的學(xué)習(xí)者。心智工具課程最初在兩所幼兒園和三名教師中展開，目前已經(jīng)發(fā)展至為美國(guó)3萬(wàn)名兒童提供服務(wù)，服務(wù)的兒童群體十分廣泛，既有農(nóng)村小型學(xué)區(qū)的兒童，又有華盛頓特區(qū)在內(nèi)的大型城市區(qū)域兒童，既有精英私立學(xué)校的兒童，又有國(guó)家資助的處境不利環(huán)境中的兒童[3]。

心智工具課程因?yàn)閷?duì)兒童的積極影響，在2001年被聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育局（UNESCO International Bureau of Education）授予“模范教育干預(yù)”稱號(hào)，并且擁有專門的網(wǎng)站[4]。心智工具課程的效果也得到了許多研究的驗(yàn)證。有研究表明心智工具課程可以提高課堂質(zhì)量和兒童執(zhí)行功能，減少兒童的問題行為[5]。有學(xué)者通過對(duì)715名幼兒進(jìn)行跟蹤研究，發(fā)現(xiàn)參加心智工具課程的幼兒進(jìn)入一年級(jí)后有效減少問題行為，并提高了社交和情感技能[6]。還有學(xué)者通過對(duì)教師進(jìn)行訪談發(fā)現(xiàn)，教師們普遍認(rèn)為實(shí)施心智工具課程之后，孩子的課堂參與度提高，學(xué)習(xí)更加自主，問題行為減少[7]。2014年的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)：幼兒園心智工具項(xiàng)目對(duì)幼兒的執(zhí)行能力、推理能力、注意力、閱讀能力、詞匯發(fā)展、數(shù)學(xué)能力的積極影響延續(xù)至小學(xué)一年級(jí)[8]。這些研究都證明了心智工具課程對(duì)幼兒發(fā)展的積極作用。

一、心智工具課程概述

（一）心智工具課程的產(chǎn)生背景

心智工具課程產(chǎn)生的背景主要有以下幾方面[9]：一是美國(guó)國(guó)內(nèi)就兒童早期教育的重要性達(dá)成共識(shí)，全美幼教協(xié)會(huì)（NAEYC）開始認(rèn)可幼兒教育計(jì)劃，以適宜性發(fā)展為核心，要求學(xué)前教育既要適宜幼兒的年齡特點(diǎn)，又要考慮到每個(gè)孩子的個(gè)體差異。二是因?yàn)楫?dāng)時(shí)美國(guó)學(xué)生在數(shù)學(xué)國(guó)際測(cè)試方面成績(jī)不佳，引發(fā)美國(guó)公眾對(duì)小學(xué)教育問責(zé)。最初，學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)并沒有擴(kuò)展至幼兒園，但這種趨勢(shì)逐漸發(fā)生變化，幾個(gè)州已經(jīng)制定專門針對(duì)幼兒的標(biāo)準(zhǔn)，為此教師急于尋找適宜的學(xué)前課程，使之不僅能夠滿足幼兒適宜性發(fā)展的要求，同時(shí)還能提高幼兒的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。三是隨著學(xué)業(yè)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和問責(zé)制運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，公眾表達(dá)了對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估的不滿，特別是教育工作者認(rèn)為通過使用紙筆標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試來(lái)評(píng)估幼兒是不合理的。另外，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試很少為課堂決策提供有用信息，公眾強(qiáng)烈呼吁與傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試不同的評(píng)估系統(tǒng)出現(xiàn)。四是美國(guó)公立學(xué)校的持續(xù)多樣性。美國(guó)課堂存在種族、文化、語(yǔ)言多樣性，美國(guó)教育試圖尊重這些差異，同時(shí)教導(dǎo)所有的孩子掌握技能和必要的知識(shí)，使他們成為社會(huì)上合格的成員，因此美國(guó)教育實(shí)踐需要不斷尋求創(chuàng)新發(fā)展。五是當(dāng)時(shí)有經(jīng)驗(yàn)的教師日益短缺。一方面，許多州進(jìn)行學(xué)校改革，特別是初級(jí)階段，減少班級(jí)規(guī)模就必然導(dǎo)致班級(jí)數(shù)量的增加，因而需要更多教師。另一方面，“嬰兒潮一代”的異常現(xiàn)象，也使得對(duì)幼兒教師的需求量不斷增加，許多非學(xué)前教育專業(yè)的教師被聘請(qǐng)?jiān)谟變簣@任教，因此需要找到經(jīng)濟(jì)有效的方法對(duì)這些非學(xué)前專業(yè)的教師進(jìn)行在職培訓(xùn)。

（二）心智工具課程的理論基礎(chǔ)

1. 維果茨基學(xué)派的文化歷史理論

心智工具課程的理論基礎(chǔ)之一是維果茨基學(xué)派的文化歷史理論。一些通常被認(rèn)為是“自然地”或“自發(fā)地”發(fā)生的結(jié)果實(shí)際上受到兒童自身學(xué)習(xí)或構(gòu)建的影響。維果茨基將兒童獲得特定文化工具的過程看作是學(xué)習(xí)的過程，不斷構(gòu)建知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程。兒童與富有經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)成員互動(dòng)過程中掌握文化工具，如語(yǔ)言、文字、符號(hào)、數(shù)字等，進(jìn)而逐漸獲得高級(jí)心理機(jī)能，學(xué)會(huì)控制調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知、情緒情感等。最近發(fā)展區(qū)是大家廣為熟知的概念，反映學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系。教學(xué)需要在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)為學(xué)生搭建腳手架，并逐步撤出腳手架以使學(xué)生能夠越過最近發(fā)展區(qū)，獨(dú)立達(dá)到更高的發(fā)展水平。腳手架雖不是維果茨基最初的術(shù)語(yǔ)，但是它明確了最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)意義，也為心智工具課程提供了理論借鑒。隨后幾十年，維果茨基的同事和學(xué)生不斷對(duì)理論進(jìn)行發(fā)展，提出的外部調(diào)節(jié)者、自我中心語(yǔ)言、分享活動(dòng)以及作為幼兒主導(dǎo)活動(dòng)的游戲等成為影響心智工具教學(xué)實(shí)踐的重要內(nèi)容。

2. 神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域的執(zhí)行功能

心智工具課程還融合了尖端的神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域知識(shí)，尤其是執(zhí)行功能（Executive Function，簡(jiǎn)稱EF）。執(zhí)行功能這一概念來(lái)自于前額葉皮層損傷研究，如果前額葉皮層損傷，則會(huì)引起“計(jì)劃、概念形成、抽象思維、決策、認(rèn)知靈活、利用反饋、按時(shí)間先后對(duì)事件排序、對(duì)動(dòng)作的監(jiān)控等方面的困難”[10]。EF最早出現(xiàn)在幼兒出生的第一年末，并且在2～5歲會(huì)出現(xiàn)重要的發(fā)展變化[11]，有研究表明，EF可以在學(xué)前階段得到鍛煉和提高，并且EF的改善能提高學(xué)業(yè)成績(jī)，一些孩子在學(xué)校中沒有獲得成功并不是因?yàn)樗麄冎巧痰停撬麄兊腅F較弱[12]。在學(xué)前階段幼兒的執(zhí)行功能可以得到鍛煉和提高，心智工具課程關(guān)注到執(zhí)行功能的重要性，因此，課程內(nèi)容緊密圍繞幫助幼兒鍛煉提高幼兒的執(zhí)行功能。

（三）心智工具課程的教學(xué)策略

1. 調(diào)解員策略

調(diào)解員（Mediator）是一種心智工具，是環(huán)境刺激與個(gè)體對(duì)環(huán)境刺激反應(yīng)之間的中介，可以利用調(diào)解員提示特定的反應(yīng)。例如我們?cè)诘貓D中繪制指向特定位置的箭頭，以便我們可以在下次更快地找到此點(diǎn)，不用浪費(fèi)時(shí)間掃描整個(gè)地圖。調(diào)解員可以幫助我們擴(kuò)展心理過程，成年人有能力使用和創(chuàng)造復(fù)雜的調(diào)解員，包括符號(hào)、圖形模型、計(jì)劃、地圖等，并且成年人會(huì)以綜合的方式使用這些調(diào)解員，而且往往會(huì)自動(dòng)進(jìn)行。與成年人不同，幼兒只能使用外在的、公開的調(diào)解員，因?yàn)檎{(diào)解員尚未納入他們的思維模式。外部調(diào)解員對(duì)其他人是可見的，甚至可以是有形的，例如一個(gè)幼兒用手指幫助自己計(jì)算，手指就充當(dāng)了調(diào)解員。教師創(chuàng)造的一些道具也可以充當(dāng)調(diào)解員角色，例如教師想控制每次進(jìn)入積木區(qū)的幼兒數(shù)量，如果讓幼兒記住一次只有6個(gè)孩子可以進(jìn)入積木區(qū)可能比較困難，為了鼓勵(lì)幼兒自己監(jiān)控積木區(qū)的人數(shù)，教師可以在積木區(qū)的入口放置一個(gè)裝有6張椅子圖片的盒子和一個(gè)空罐子，教師可以告訴幼兒，當(dāng)一名幼兒進(jìn)入積木區(qū)時(shí)，需要拿一張椅子圖片放進(jìn)罐子里，當(dāng)所有椅子圖片都被放進(jìn)去后，就表明不能有其他幼兒再進(jìn)入，教師可以通過提供椅子圖片這個(gè)有形的調(diào)解員來(lái)幫助幼兒調(diào)節(jié)自己的行為。

調(diào)解員的直接功能是幫助幼兒解決問題，使他們逐步獨(dú)立完成任務(wù)，間接的、長(zhǎng)期的功能是促進(jìn)幼兒從低級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化為高級(jí)心理機(jī)能。沖動(dòng)地解決問題的幼兒現(xiàn)在可以通過內(nèi)部建立的刺激和相應(yīng)的輔助標(biāo)志之間的聯(lián)系即調(diào)解員來(lái)解決問題，這標(biāo)志著幼兒的心理結(jié)構(gòu)在不斷發(fā)展。外部調(diào)解員是幼兒學(xué)會(huì)使用的第一批心智工具。

2. 語(yǔ)言策略

語(yǔ)言是一種重要的心智工具，在維果茨基學(xué)派理論中占有重要位置。語(yǔ)言在維果茨基學(xué)派理論中分為兩種：公開語(yǔ)言（Public Speech）和私人語(yǔ)言（Private Speech）。公開語(yǔ)言是指與他人交流的語(yǔ)言，具有社交功能。公開語(yǔ)言可以是正式的，如講座，也可以是非正式的，如餐桌前的討論。私人語(yǔ)言可以被聽到但目的不是為了交流，其指向的對(duì)象是自己，具有自我調(diào)節(jié)功能。私人語(yǔ)言并不是發(fā)展中的不足，并且私人語(yǔ)言并不會(huì)隨著年齡增長(zhǎng)而消失，而是逐漸轉(zhuǎn)移至頭腦中。盧里亞（Luria）在一系列擠壓實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)孩子們被教導(dǎo)說“擠壓擠壓”，將私人語(yǔ)言直接與行動(dòng)配對(duì)時(shí)，私人語(yǔ)言會(huì)幫助幼兒控制他們的行為，讓幼兒有意識(shí)地行動(dòng)[13]。

3. 分享活動(dòng)策略

分享活動(dòng)策略，顧名思義就是通過同伴相互的合作交流促進(jìn)自身發(fā)展。需要指出的是，分享活動(dòng)不僅是成人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，更是知識(shí)淵博的參與者、經(jīng)驗(yàn)不足的參與者、知識(shí)平等的參與者，甚至虛構(gòu)的參與者之間展開的學(xué)習(xí)。在分享活動(dòng)中所有的參與者，無(wú)論他們?cè)谥R(shí)上是否平等，都必須精神上參與，否則活動(dòng)將不被分享，學(xué)習(xí)也不會(huì)發(fā)生。并且在分享活動(dòng)中，參與者必須通過講話、繪畫、寫作或使用其他媒介進(jìn)行溝通。如果沒有豐富的口頭、書面或其他形式的交流，分享則不會(huì)發(fā)揮腳手架作用。分享活動(dòng)要求參與者必須把自己的想法變成文字和談話，闡述自己的想法直到相互理解，學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。

（四）心智工具課程的特色活動(dòng)

心智工具課程目前包含60多項(xiàng)基于維果茨基學(xué)派理論啟發(fā)的活動(dòng)，活動(dòng)以戲劇性游戲?yàn)楹诵模婕伴喿x、寫作、數(shù)學(xué)、科學(xué)、情緒多個(gè)領(lǐng)域。課程內(nèi)容主要以小組合作活動(dòng)進(jìn)行，鼓勵(lì)兒童互相交流學(xué)習(xí)，教師對(duì)幼兒進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估，并提供個(gè)性化的腳手架。此處主要介紹腳手架寫作（Scaffolded Writing）、游戲計(jì)劃（Play Plans）、同伴閱讀（Buddy Reading）、數(shù)字游戲（The Numerals Game）四個(gè)特色活動(dòng)。

腳手架寫作旨在鍛煉幼兒的讀寫能力。在腳手架寫作中，教師把每個(gè)單詞分別用一條線代替，幫助幼兒計(jì)劃自己的信息，然后幼兒重復(fù)該信息，指出每一條線上應(yīng)該寫出的詞，最后，幼兒在所畫出的線上嘗試用一些字母或符號(hào)表示每個(gè)單詞。在前幾次練習(xí)中，幼兒可能需要教師的一些幫助和提示，隨著幼兒對(duì)單詞概念的理解增強(qiáng)，幼兒會(huì)逐步學(xué)會(huì)獨(dú)立自主地進(jìn)行整個(gè)過程，包括自己畫線和寫詞。在腳手架寫作期間，通過發(fā)聲的自我中心語(yǔ)言可以幫助幼兒記住最初的信息中的更多詞語(yǔ)。

游戲計(jì)劃旨在幫助幼兒發(fā)展執(zhí)行功能、自我調(diào)節(jié)能力和讀寫能力。幼兒在游戲之前先進(jìn)行游戲計(jì)劃，游戲計(jì)劃通常會(huì)包括幼兒在游戲中想要扮演的角色，想要一起做游戲的同伴，想去哪里玩以及玩什么等內(nèi)容。初步的計(jì)劃有助于幼兒有目的地行動(dòng)，是幫助幼兒成為自律學(xué)習(xí)者的第一步。游戲計(jì)劃還能幫助幼兒發(fā)展讀寫能力，當(dāng)幼兒計(jì)劃他們的游戲時(shí)，對(duì)于還不會(huì)書寫的幼兒來(lái)說，他們通常會(huì)以繪畫的方式描述他們的游戲計(jì)劃，隨著幼兒更多地掌握識(shí)字能力，他們會(huì)逐漸進(jìn)行腳手架寫作。

同伴閱讀旨在發(fā)展幼兒的自我控制能力、識(shí)字能力，幫助幼兒學(xué)會(huì)傾聽。幼兒一起分享故事，一個(gè)孩子閱讀故事時(shí)，其他幼兒耐心傾聽。講故事的幼兒拿著一張印有嘴巴的圖片，表示自己是發(fā)言者的角色。其他幼兒則拿著印有耳朵的圖片，表示自己是傾聽者的角色。然后發(fā)言者閱讀故事，而傾聽者主動(dòng)聆聽并檢查是否出現(xiàn)錯(cuò)誤。隨后雙方交換角色，輪流閱讀和傾聽。在這個(gè)活動(dòng)中，幼兒會(huì)使用工作記憶來(lái)記住并表現(xiàn)出他們的角色、控制他們的行為。經(jīng)過一段時(shí)間的練習(xí)，幼兒學(xué)會(huì)將這些工具內(nèi)化，可以在沒有外部圖片提示的情況下認(rèn)識(shí)自己的角色，控制自己的行為。

數(shù)字游戲要求幼兒輪流扮演行動(dòng)者和檢查者的角色。行動(dòng)者收到含有點(diǎn)數(shù)的卡片，然后選擇相應(yīng)數(shù)量的泰迪熊玩具放進(jìn)杯子內(nèi)。檢查者把小熊拿出來(lái)，依次放在相對(duì)應(yīng)的點(diǎn)數(shù)檢查表上。如果玩具熊把點(diǎn)數(shù)占滿并且沒有多余的玩具熊，孩子們就會(huì)知道數(shù)量是對(duì)的。通過角色互換，幼兒可以增強(qiáng)認(rèn)知轉(zhuǎn)換能力，同時(shí)在這個(gè)過程中也學(xué)會(huì)數(shù)字點(diǎn)數(shù)。

二、心智工具課程對(duì)促進(jìn)我國(guó)幼兒自我管理能力發(fā)展的借鑒

自我調(diào)節(jié)是一種能夠控制個(gè)體的沖動(dòng)和做某事的機(jī)制，有自我管理能力的幼兒會(huì)考慮他們行為可能的后果，并依據(jù)條件思考是否有更好的替代方案，具有自我管理能力的幼兒可以抑制對(duì)環(huán)境的沖動(dòng)反應(yīng)，并以周到的、有計(jì)劃的方式行事[14]。在學(xué)前階段，幼兒的自我管理能力發(fā)展是最迅速的，也是可塑的。結(jié)合心智工具課程的核心經(jīng)驗(yàn)，為促進(jìn)我國(guó)幼兒自我管理能力的發(fā)展，筆者提出以下建議：

（一）重視成熟戲劇性游戲的作用

維果茨基指出，“游戲創(chuàng)造了兒童的最近發(fā)展區(qū)。在游戲中，兒童總是有超越他當(dāng)前年紀(jì)和日常生活的行為舉止。在游戲中，他比自己高半個(gè)頭。游戲以一種濃縮的形式包含了兒童所有的發(fā)展趨勢(shì)，就好像將他的行為放在放大鏡的焦點(diǎn)上，游戲本身就是一個(gè)主要的發(fā)展來(lái)源”[15]。戲劇性游戲是心智工具課程中的核心內(nèi)容，在心智工具課堂中幼兒每天都會(huì)進(jìn)行戲劇性游戲。幼兒戲劇游戲包括有成人引導(dǎo)、扮演角色、創(chuàng)編情節(jié)、有初步的觀演關(guān)系等主要特征[16]。成熟的戲劇游戲有以下特征：第一，幼兒制定游戲計(jì)劃，通過繪畫或?qū)懽址绞矫枋鲎约合胍缪莸慕巧⒒顒?dòng)場(chǎng)地、伙伴等細(xì)節(jié)。第二，幼兒在游戲中能夠進(jìn)行假裝性實(shí)物轉(zhuǎn)換，幼兒使用的代替物與他們所象征的物體在外觀上幾乎沒有相似之處，代替物只是執(zhí)行所象征物體的功能，例如用積木代替手機(jī)，用手代替槍等。隨著更高游戲水平的發(fā)展，幼兒甚至可以通過手勢(shì)、語(yǔ)言進(jìn)行代替。第三，幼兒根據(jù)所扮演的角色有相應(yīng)的并且精細(xì)的語(yǔ)言、行為，同時(shí)與其他幼兒所扮演的角色進(jìn)行積極地互動(dòng)交流。

教師可以提前規(guī)劃游戲主題，一般是以故事或者文學(xué)作品為依托，保證幼兒每天至少有三十分鐘的游戲時(shí)間，使戲劇性游戲成為提高幼兒自我管理能力的系列活動(dòng)。對(duì)于沒有進(jìn)入角色的幼兒，教師可以幫助幼兒確定他想要扮演的角色，明確該角色可以做什么。對(duì)于不能豐富游戲情節(jié)的幼兒，教師可以通過角色扮演暫時(shí)進(jìn)入游戲，為幼兒創(chuàng)設(shè)問題情境，幫助幼兒豐富游戲情節(jié)。

（二）使用調(diào)解員策略

外部調(diào)解員是幼兒首先學(xué)會(huì)使用的心智工具。在學(xué)前教育階段，幼兒使用調(diào)解員可分為四個(gè)階段[17]：第一階段，幼兒的行為受低級(jí)心理功能的影響，即使有成人介紹，任何調(diào)解員都不會(huì)對(duì)行為產(chǎn)生影響；第二階段，幼兒可以使用調(diào)解員，但只有在成年人的幫助下才能使用，而且不能遷移使用；第三階段，與前一階段相似，調(diào)解員仍然是外部的，因此限制了其使用范圍；第四階段，調(diào)解員被內(nèi)化，此時(shí)不再需要外部調(diào)解員，由更復(fù)雜的內(nèi)部調(diào)解員引起的行為逐步促進(jìn)高級(jí)心理功能的發(fā)展。教師要根據(jù)幼兒的發(fā)展水平，合理安排使用何種調(diào)解員，如何引導(dǎo)幼兒使用調(diào)解員，還需要計(jì)劃如何以及何時(shí)撤掉外部調(diào)解員，是否需要更換調(diào)解員等。

為此，教師在使用調(diào)解員策略時(shí)，需要注意七點(diǎn)：第一，調(diào)解員必須對(duì)幼兒有特殊意義，并且引出具體的想法或行為，例如當(dāng)孩子聽到教師彈鋼琴，就意味著要安靜下來(lái)。第二，調(diào)解員必須在幼兒執(zhí)行任務(wù)之前或之中出現(xiàn)，時(shí)間間隔不能過長(zhǎng)，例如如果希望幼兒記住回家時(shí)帶上衣服，那么調(diào)解員需要出現(xiàn)在幼兒回家之前，它不能附著在幼兒早上使用的東西中。第三，調(diào)解員必須能夠充分引起幼兒注意。如果調(diào)解員使用太頻繁，那么調(diào)解員將失去其獨(dú)特性，不再引起適當(dāng)?shù)男袨椤５谒模瑢⒄{(diào)解員與語(yǔ)言結(jié)合使用。私人語(yǔ)言可以配合調(diào)解員幫助幼兒進(jìn)行自我管理，例如當(dāng)幼兒拿到一張耳朵的圖片，并告訴自己“我要豎起耳朵聽其他小朋友講故事，不能講話”。第五，調(diào)解員的使用必須在幼兒的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。使用調(diào)節(jié)員的目的是促進(jìn)幼兒發(fā)展，因此調(diào)解員必須在兒童的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，從而引導(dǎo)幼兒的行為。第六，調(diào)解員提示具體行為，因此一定要幼兒明白你期望他們做出的行為，而不僅是讓他們停止某些行為，改變行為比抑制行為更容易。第七，引入新調(diào)解員，需要制定幼兒如何逐步獨(dú)立使用它的計(jì)劃。幼兒能夠在沒有教師的提醒下使用調(diào)解員來(lái)提示自己的行為至關(guān)重要，如果過了一段時(shí)間，幼兒仍然需要教師的幫助才能做出某個(gè)特定行為，這可能意味著調(diào)解員沒有發(fā)揮應(yīng)有作用，需要更換調(diào)解員。

（三）使用語(yǔ)言策略

語(yǔ)言在心理發(fā)展中起核心作用，可以幫助幼兒控制自己的行為。教師可以利用語(yǔ)言策略幫助幼兒發(fā)展自我管理能力。首先，教師利用明確的語(yǔ)言標(biāo)記自己和幼兒的行為，將語(yǔ)言與行動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，會(huì)幫助孩子使用語(yǔ)言促進(jìn)學(xué)習(xí)，避免使用“這些”“那個(gè)”等模糊的詞語(yǔ)，使用明確的表述，如“把那個(gè)最上面藍(lán)色的積木拿給我”。教師還需要用語(yǔ)言幫助幼兒標(biāo)記行為，如“我感覺你的注意力有些不集中”。如果幼兒不理解注意力的含義，教師需要全面地、以幼兒能夠理解的方式描述它，直到幼兒理解，這也是幼兒學(xué)習(xí)自我控制的過程。其次，當(dāng)教師解決問題時(shí)，教師可以說出自己的思考過程，出聲的自我語(yǔ)言可以幫助幼兒理解教師是如何解決問題的，教師也可以鼓勵(lì)幼兒說出自己的思路，這可以幫助幼兒整理自己的思維，調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知過程。

（四）使用分享活動(dòng)策略

教師可以在分享活動(dòng)中扮演不同的角色，促進(jìn)幼兒自我管理能力的提升。首先，教師可以作為活動(dòng)的直接參與者，與幼兒進(jìn)行教育對(duì)話。在教育對(duì)話中，幼兒可以通過文字、語(yǔ)言、圖畫等方式自由表達(dá)他們對(duì)教師意見的理解，師幼雙方進(jìn)行平等的交流。需要指出的是，在教育對(duì)話中，師幼雙方的交流并非漫無(wú)目的，而是圍繞特定目標(biāo)展開，教師通過給出問題來(lái)引導(dǎo)幼兒走向這一目標(biāo)。教育對(duì)話是教師指導(dǎo)幼兒的一次發(fā)現(xiàn)之旅，教師應(yīng)循序漸進(jìn)引導(dǎo)幼兒理解，幫助幼兒糾正錯(cuò)誤觀念，進(jìn)而使幼兒能夠主動(dòng)行動(dòng)并構(gòu)建自己的理解。其次，教師可以間接參與分享活動(dòng)，例如教師可以規(guī)劃學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行間接參與，通過選擇工具、書籍、視頻、調(diào)解員、安排合適的同伴等方式為幼兒提供腳手架，當(dāng)幼兒掌握相關(guān)技能后，需要及時(shí)撤出腳手架。

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通訊作者：董雨果，2805998992@qq.com