把握教育過程主動權提升區域活動領導力

張莉菁

摘要：區域活動作為一種新型的教育課堂，有它獨特的教育技巧。當教育發展到一定階段，當課改進入“深水區”，提升課程領導力，這是客觀使然，也是主觀所愿。通過實踐、探索、研討，老師不斷尋找、判斷出教育實踐中的真問題，更堅信要夯實區域活動領導力，把握教育過程主動權，以解讀幼兒行為、滿足幼兒個性化發展需要。

關鍵詞：區域活動;課程領導力;教育主動權

中圖分類號：G807.4 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2019）03-0004-02

幼兒園開展區域活動的意義，在于讓學習活動更適合不同幼兒的個體發展和“最近發展區”。隨著我國《3-6歲兒童學習與發展指南》的頒布，教師們對幼兒的學習方式與特點有了更深的認識，廣大教師認識到區域活動能滿足幼兒自主的、個別化的學習需要，是適合幼兒的學習方式。

1.理解區域活動，明確活動價值

日常說的區域活動實際上就是班級的區角活動、游戲區、活動區活動等，是一種個別化學習的教育方案。從材料歸類的思路來理解區域活動的內涵，區域就是某一類活動材料的歸類放置，毋庸置疑，幼兒是積極主動的學習者，是在與環境及材料的相互作用中學習的。區域活動是支持每一個幼兒在原有的基礎上富有個性地發展的有效途徑。

在近幾年的區域活動開展中，我們形成了以下共識：（1）區域活動的本質就是讓幼兒獲得個性化的學習與發展。（2）區域活動是幼兒一種重要自主活動形式，強調兒童學習的自主性。（3）區域活動，讓幼兒對已學過的知識加以復習、鞏固、消化、升華。（4）區域活動，讓幼兒對未知理論作新的探究、發現和創新。

2.把握教育主動權，助推區域活動開展

通過實踐、探索、研討，教師們通過“望聞問切”四診法來尋找、判斷教育實踐中的真問題。

望：看看孩子的活動情況，了解區域活動的時間能否得到保障。

聞：聽聽孩子的對話，了解區域活動的材料是否具有適度的挑戰性與學習可能。

問：聊聊區域開展過程中的困惑，了解區域活動對幼兒學習特點有否關注和支持。

切：談談解決的辦法，找出助推區域開展的有效方法。

教師漸漸梳理出關于區域活動的基本問題，意識到區域活動是幼兒生活的主體。

2.1把游戲還給孩子、倡導讓幼兒自主發展

教師的作用在于能夠用專業的眼光來觀察幼兒的游戲行為，在最適宜的時候推進幼兒發展，分析孩子的想法、行為以及游戲本身的價值。

在一次骨干教師培訓提高會上，上海市教委教研室特級教師徐則民呼吁，教師要給孩子“發瘋”的機會，把游戲還給孩子，做一個默默的支持者，并在其中尋找教育契機。

案例：竹籃打水

自主游戲時，一群大班孩子突發奇想，將籃子拿來運水。水不斷從籃子流走，于是，孩子們加快了舀水的速度。如果是過去，教師早就耐不住要“介入引導”而現在，教師們接納著孩子們看似“毫無意義”的舉動：他們在失敗后開始借助輔助材料，用墊板放在籃子底部舀水，水從旁邊流走;把塑料袋套在籃子外邊舀水，塑料袋脫落;將塑料袋套在籃子里面，成功打到水。通過不斷實踐——改進——再實踐，孩子們體驗到了成功的樂趣。

分析：游戲中教師的等待，讓孩子能夠自由自主地運用材料并相互合作解決問題。當教師不允許他們發生看似“發瘋”的錯誤時，也就剝奪了他們體驗的權利。當教師把真正的游戲還給幼兒，放下成人過多的意念，找回游戲最初的簡單與快樂時，游戲便向我們展現了一個屬于幼兒的真實世界。

2.2把握介入契機、適時支持幼兒

前蘇聯著名心理學家維果茨基認為：教學是人為的發展，最好的教學應能超越人的自然發展;教學可以創造最近發展區，因為教學不應是消極地適應兒童已有的智力發展水平，教師、成人和有能力的伙伴應提供有效的幫助，成為兒童攀登新的發展高度的支架。

案例：好玩的彩色瓶蓋

小班幼兒在益智區“彩色瓶蓋”中遇到許多問題：玩具不會操作、看卡拼圖出現錯誤、自由拼擺無法完成、與瓶身對應完成不順暢等等，在這些問題出現后，老師通過創設問題情境、提出新的活動任務，提供有效的幫助來激發幼兒持續操作的興趣，使得孩子通過觀察、模仿、操作練習等很快地解決了問題。

分析：整個過程，教師始終定位在觀察者、引導者、支持者的角色，不僅觀察到幼兒的玩具操作過程、了解到幼兒的想法，從而把握幼兒的真實需求，進行適時介入，提供指導;在與幼兒交流過程中，引導幼兒拓展玩具的特點，既讓幼兒體驗失敗的感受，更讓幼兒體驗成功的喜悅。

2.3讓材料和區域都“活”起來

皮亞杰指出：“兒童的智慧源于材料。”區域游戲材料的提供是幼兒學習與發展的橋梁，投放適宜的材料能促進幼兒個性化發展，活動材料越豐富，活動形式越多樣，幼兒在操作過程中就會變得越積極主動。

如：在小班角色區材料的投放可以

①多一些操作，少一些擺設

逼真、精致的成品材料固然顏色漂亮，初期能吸引幼兒，但是不能滿足幼兒不斷發展的游戲需求。材料只有具備與幼兒互動的多種可能，允許幼兒隨意組合、加工、創造，幼兒游戲的主動性，積極性才能得到真正的發揮。

②多一些豐富，少一些單一

小班幼兒的思維特點是具體形象的。因此，我們可以搜集生活中的廢舊物品，鼓勵幼兒替代游戲中的材料。這樣，既能豐富游戲內容，也能減輕教師的工作量，從而推動游戲情節的發展，促進幼兒經驗的豐富。

因此，區域游戲材料的提供必須是源自對幼兒游戲中的行為觀察，以解讀幼兒行為、滿足幼兒個性化發展需要為出發點;區域游戲材料應是動態的，蘊含教師智慧和幼兒發展目標的。

3.順應幼兒需求，提升課程領導力

課程領導力體現在園長對游戲課程不懈的堅持與追求，體現在每一位教師主動認識孩子、認識游戲的不斷發問與求解。

從幼兒園區域活動開展中，不難看到，真正的課程領導力，表現為對幼兒成長規律的尊重與遵循，表現為幼兒教師對教育規律的推崇與踐行，這就是對課程“主題”的演繹。

3.1從“終點”回到“起點”

具有課程領導力的教師是具有課程問題意識和幼兒發展意識的課程研究者、設計者、實施者和評價者。面對活動設計，教師通常最先想到的是“孩子應該獲得怎樣的發展”這一“終點”問題，而忽視了“孩子想要獲得怎樣的體驗”這一“起點”問題。

例：有一天下雨了，幼兒無法進行戶外體育活動，于是，教師絞盡腦汁地設計室內運動區環境，在走廊架起橡皮筋做為終點線，讓孩子扮演劉翔，在走道上體驗加速跑的樂趣。然而，孩子們把橡皮筋變成了彈弓，玩起了“憤怒的小鳥”追逐跑，這不正是孩子們自發將游戲經驗融人運動后的加速跑嗎？通過觀察，教師決定跟著孩子的需要去改變，調整橡皮筋的位置，為孩子留足跑道，讓孩子盡情體驗沖刺和撞擊的刺激。

課程領導力不僅指教師要有預設能力，更要有追隨孩子需求不斷調整的課程設計能力，因為課程領導力的核心不是教師掌控一切，而是給予孩子一份有責任感的支持。

3.2從“看熱鬧”回到“看門道”

每次開展區域活動，教師開始忙碌起來，選擇場地、制作材料、打造環境、費盡心思把能夠想到的一切元素融人到活動中，認為這樣是孩子喜歡的，且有利于他們的多元發展。而現實常常令教師失望。

案例：角色游戲“美食一條街”

教師們為了盡可能地讓游戲豐富、生動，制作了各種各樣的道具，還將與這些內容有關的學科知識滲透到游戲中。當我們沉浸在精巧的手工技巧時，孩子的反應卻常常令人尷尬：他們剛開始覺得很新鮮，擺弄幾次后就沒有了興趣，于是，老師抱怨“不知道他們在瞎玩什么？”

“烤羊肉串”的自主游戲讓我們有了新的發現，孩子們用幾根長的木條架在輪胎上，用竹簽串上雪花片來回的在輪胎上燒烤，玩得不亦樂乎。幼兒只用了輪胎、木條、竹簽這三種簡單的游戲材料，但“燒烤”游戲卻整整持續了一個下午。

分析：這樣的游戲情境，給了教師們很大的沖擊，是我們的一廂情愿剝奪了屬于幼兒的游戲嗎？回憶我們的兒時，一塊破瓦、幾根蘆葦梗都可以讓我們玩很久。看來，與其花費大量的心思去揣摩“孩子應該接受怎樣的學習”，不如順應孩子的需求潛心觀察、分析和反思“孩子真正想要的學習”，從“看熱鬧”回到“看門道”。

3.3從“制片人”回到“互動者”

近幾年受“安吉游戲”的影響，“將游戲自主權還給孩子“讓游戲更自主”的呼聲日漸高漲。當教師不再做游戲的“總導演和制片人”時，我們很快就發現，幼兒的游戲主題變得多樣了，游戲內容也不再是整齊劃一的“導演式”游戲。教師們不禁竊喜：把游戲中的“自由”還給孩子，真好！可是，一段時間后，老師開始疑惑了：“一下子放手了，不知道自己能做些什么”……“放手”不是盲目地“脫手”，而要學會如實觀察、客觀描述、靜心思考幼兒玩的過程，從幼兒游戲行為“前”與“后”的聯系中讀懂幼兒、讀透幼兒，并給予幼兒恰當的游戲支持。

盡管各個學段課程領導力的提升內容有所不同，各有側重，但核心價值是一樣的，就是為孩子終身發展奠基。顯然，課程領導力的提升是一個意義重大、勢在必行的趨勢，同時也是一個復雜而多元的工程。