在點撥中促進思維發(fā)展

莊錦君

摘要：創(chuàng)新思維是一個開放性的動態(tài)思維過程，它善于大量地、廣泛地吸收外界各種信息，在與外界各種信息的交換和反饋中，不斷吸收新東西，以建立自己的思維模式，整合自己的思維成果。

關(guān)鍵詞：點撥 激活 創(chuàng)新思維

課堂教學的點撥是一門教學藝術(shù)，如果將課堂教學的全過程比作畫龍的話，那么教師根據(jù)教學內(nèi)容的巧妙點撥就是點睛了。教師點撥有方，往往“一石激起千層浪”，使原本陷入僵局的課堂氣氛，一下子活躍起來，既充分調(diào)動了學生求知的積極性，又使學生嘗到了思考的樂趣，享受到創(chuàng)造的快樂。

一、在知識銜接之處點撥，激活創(chuàng)新思維

小學數(shù)學是系統(tǒng)性很強的學科，每項新知識往往是舊知識的延伸和發(fā)展，又是后續(xù)知識的基礎(chǔ)。知識的鏈條節(jié)節(jié)相連、環(huán)環(huán)相扣、舊里藏新，又不斷化新為舊，縱橫交錯，形成知識網(wǎng)絡(luò)，學生能認識知識之間的聯(lián)系，才能深刻理解，融會貫通。數(shù)學教學就是要借助于數(shù)學知識的邏輯結(jié)構(gòu)，抓住原有知識的生長點，在新舊知識的銜接處點撥，便于引導學生由舊知識過渡到新知識，促進知識的遷移、思維的開放。例如：我在教學《兩位數(shù)乘三位數(shù)的計算》時，先讓學生計算38×12，以此喚醒學生對兩位數(shù)乘兩位數(shù)的算法，然后大膽放手讓學生自主探究38×112的算法，通過“能否在剛才這道題上繼續(xù)算”的語言點撥引導學生類推遷移，自主建構(gòu)兩位數(shù)乘三位數(shù)橫豎式的計算方法。

二、在知識重點之處點撥，激活創(chuàng)新思維

重點是指在整個知識結(jié)構(gòu)中起紐帶作用的知識點，教師要針對重點設(shè)計出關(guān)鍵性的問題，巧妙地點撥，誘導學生探究解決矛盾的辦法，達到“牽一發(fā)而動全身”的目的。例如：我在教學《加法交換律》時，引導學生從一個特殊的例子3+4=4+3提出猜想：是否所有的加法算式，交換兩個加數(shù)的位置，和都不變？繼而再引導學生進行舉例驗證，但由于這是規(guī)律探究的第一課時，學生在舉例時缺乏經(jīng)驗造成舉例不完整，于是我適時進行語言點撥，開放學生的思維：①很多同學都寫一位數(shù)加一位數(shù)的例子，那兩位數(shù)呢？三位數(shù)呢？②除了相同位數(shù)的數(shù)相加，我們還可以舉不同位數(shù)的數(shù)相加嗎？③我們已經(jīng)關(guān)注到不同位數(shù)的加數(shù)來舉例，我們還能考慮到如0和1這樣一些特殊的數(shù)相加嗎？④再找找看，有沒有結(jié)果不相等的例子。通過這樣的語言點撥，學生自然就掌握了不完全歸納的驗證方法，并知道基本的規(guī)律性學習的結(jié)構(gòu)和探究規(guī)律的一般方法和步驟，使學生形成初步探究規(guī)律性知識的能力和意識。

三、在知識難點之處點撥，激活創(chuàng)新思維

難點是學生難于掌握的知識點，也是學生認識水平與抽象復雜的知識之間的矛盾。分析難點在何處，其形成的原因，從而有針對性地進行點撥，可以起到化難為易的作用。例如，在教學“3.22÷1.4”時，我進行以下點撥：①根據(jù)商不變的性質(zhì)，怎樣把3.22÷1.4轉(zhuǎn)化成已經(jīng)掌握的除數(shù)是整數(shù)的除法進行計算？②商的小數(shù)點怎樣確定？③怎樣求出商？通過這樣的點撥，抓住了教材的難點，當學生圍繞這幾個問題思考時，該掌握的知識已水到渠成地展示出來了。

四、在知識疑惑之處點撥，激活創(chuàng)新思維

學生受思維定勢的影響，容易被一些易混淆知識點的表面現(xiàn)象所迷惑而抓不住本質(zhì)。教師要及時提出有利于解惑的問題進行點撥，使學生明辨是非，提高思維的嚴謹性和準確性。當學生對易混淆的概念產(chǎn)生模糊認識時，教師應(yīng)及時疏理，適時點撥，使學生正確理解數(shù)學知識，掌握概念的本質(zhì)特征。如學生在求比值與化簡比時，把比寫成分數(shù)形式。此時，比值與比在形式上沒有明顯界線，容易將概念張冠李戴，出現(xiàn)混淆而產(chǎn)生錯誤，出現(xiàn)諸如“112 ”表示化簡比的結(jié)果。這時我組織學生從定義、方法、結(jié)果三個方面討論它們的區(qū)別。明確求比值的結(jié)果是一個數(shù)，可以是整數(shù)、小數(shù)，也可以是分數(shù);而化簡的結(jié)果仍是一個比。可見，當學生對易混淆的概念產(chǎn)生模糊認識時，教師應(yīng)及時疏理，適時點撥，使學生正確理解數(shù)學知識，掌握概念的本質(zhì)特征。

五、在學生爭議之處點撥，激活創(chuàng)新思維

在探求新知識的過程中，由于學生的知識基礎(chǔ)不同、思維角度不同，對一些問題的結(jié)論、實驗的結(jié)果有爭議。這時教師要針對學生爭議的熱點、焦點問題進行認真的分析，找出問題的癥結(jié)，然后進行適當?shù)狞c撥，或給予正確地解釋，或啟發(fā)學生按照正確地思路、方法、步驟進一步探討，自己找出問題的答案。如教學《簡單平均數(shù)》一課時，我創(chuàng)設(shè)了生活情境“小馬過河”：一匹身高1米的小馬過河，馱著一袋糧食來到一條平均水深0.7米的小河旁，小馬會安全過河嗎？一石激起千層浪，同學們在小組內(nèi)討論探究、爭論驗證。有的說小馬會安全過河，因為這條河水深0.6，0.62，0.73，0.75……都在數(shù)值0.7附近。有的說，這匹小馬不能過河，要繞道，否則會淹死，因為這條河最淺處水深0.3米，最深處水深1.3米……通過探討研究，學生對平均數(shù)的含義有了更明確的認識，即一組數(shù)的平均數(shù)值。學生對平均數(shù)的含義這一知識點的探究學習積極性高漲，探究欲望強烈。而我僅在學生充分自主探究得出結(jié)論后，對平均數(shù)含義的結(jié)論稍作點評即可。

總之，實施點撥教學的經(jīng)驗告訴我：點撥是一把火，促使學生的思維放出火花。數(shù)學課堂教學中教師智慧的點撥，能有目的地引導學生自主去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造，促使學生更好地掌握、理解數(shù)學知識，變“要我學”為“我要學”，讓課堂煥發(fā)生命力！

參考文獻：

（1）吳正憲.張秋爽.賈福錄《聽吳正憲老師上課》.華東師范大學出版社.

（2）陳賢麗《小學數(shù)學課堂提問的技巧》《教學與管理：小學版》2009年第5期