課堂追問的思考及策略探討

楊星娟

內容摘要：針對《義務教育數學課程標準》實施以來課堂追問的情況，筆者以小學高段數學教學為例，從課堂追問的指向、時間與時機及師生情緒的反饋入手，揭示了課堂的低效追問現象，并提出了相應的建議。希望對促進小學數學課堂追問的高效性發展有所幫助，優化數學課堂教學，使學生真正成為數學學習的主人。

關鍵詞： 數學課堂追問;? 低效; 高效

一、研究意義

數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。數學課堂的抽象性、邏輯性使得數學課堂教學呈一種不平等的交往，而課堂追問促使不平等交往向平等交往轉化。高效的課堂追問更有助于推動交往的順利開展，有利于引導學生將知識系統化、結構化，更好地理解與運用知識。

二、小學數學課堂追問現象及思考

（一）課堂追問多數來源于學生在錯誤回答

通過課堂觀察可以發現：在課堂的新課導入環節、新知識鞏固環節以及課堂小結環節都有課堂追問現象的存在，且多數都是對學生錯誤回答的層層追問。學生在課堂上的回答，能反映出他對教學內容的掌握情況。但是學生的錯誤回答可以分為有意義的和無意義的。如果僅僅對學生無意義的錯誤回答糾纏不清，進行層層深入地課堂追問，那么教學時間相對縮短，教學效率和效果也將不可避免地降低。

（二）課堂追問時間與時機的不合理性

現階段的數學課，經常有老師一提出問題，馬上就請學生回答的情況。提問后立即回答，本意是為了節約時間，但由于沒時間思考，結果往往問而不答或答非所問，容易造成學生對問題的麻木和對教師自問自答的依賴性，適得其反。這樣的課堂追問，由于濃縮了學生思考問題和組織答案的時間，必然會影響到學生思考的準確性、完整性。而在此基礎上，學生的不到位或錯誤的回答，又會引發老師對其展開追問。這樣的簡單循環，使得教學內容難以得到有效地鞏固、延伸與拓展。

（三）課堂追問反饋的消極化

課堂追問過程中，老師僅僅以“是不是？”“對嗎？”等方式來追問學生，只關注問題結果的反饋，忽視了對過程的揭示。這樣子的追問重形式輕實效，表面上看是教與學的雙邊活動，實際上并無實效;而當學生無法正確理解或回答錯誤時，老師或其他同學的直接介入回答，至于之前答錯的學生錯在哪里？是不準確？還是答非所問？答對的學生對在哪里？學生都一概不知，教師也從未關注。這也是對學生消極化的反饋與評價，無益于培養學生正確應用所學知識的能力。

三、高效課堂追問的策略探討

（一）以教學重難點為支點，選擇性地進行課堂追問

多數的課堂追問是來源于學生的錯誤回答，然而學生的錯誤回答并非都需要深究。如果學生的回答涉及到教學重難點，即使他們的回答不到位甚至回答錯誤，教師仍然有必要把他們的回答作為支點來設計課堂追問，引導學生發現回答的錯誤癥結，在討論中走向結論。課堂追問要問在教學的重點處、關鍵處、疑難處，這樣才能加強他們對新知識的理解，實現知識的遷移，才能極大地提高數學課堂的教學效率。

吳正憲老師執教的《圓的認識》一課中，老師先提出了一個預設的問題“這個圓中到底哪條是直徑？你能用準確的語言把它敘述出來嗎”，當學生回答“一條直線段，兩個端點都在圓上，它叫做直徑”時，老師通過一個追問“給直徑這樣的定義，有問題嗎？”把同學們的注意力直接引向現有概念的不足之處。在教師的引導下，學生從不同的角度思考，發現了“直徑是通過圓心”這一屬性。這時，教師再通過“什么意思？”這一追問，促使學生反思，進一步闡述自己的觀點，由表及里、由淺入深，使學生對“直徑”這一概念的認識更加清晰、明確。

（二）提供充足的候答時間，把握最佳的追問時機

善于進行高效追問的教師必定會留給學生充足的思考時間，讓學生得以完善思路，合理組織答案，以減少錯誤。充足的候答時間對學生創造性思維的培養也是有極大幫助的。當多數同學“躍躍欲試”時，再指明學生回答，為學生提供充分的展示機會，可增強他們的自信心。

例如在六年級上冊教學《倒數》時，當學生已能準確地說出1/3、5/2、3、4的倒數時，教師提問學生“n的倒數是多少？”學生毫不猶豫地回答“1/n”。此時，教師可以抓住時機追問學生“你是怎么轉化的，轉化時對n有要求嗎？”這樣一追問，馬上有同學聯想到了0不能作為除數或分子，特別在求小數或帶分數的倒數時，需要先將其轉化為分數，再求其倒數。這樣的課堂追問充分利用了教學時機，不僅體現了靈活性，更顯現出它獨特的高效性。

（三）贏取師生雙方的積極反饋

教師的積極反饋，主要體現在：老師創設良好的課堂追問的心理氣氛，鼓勵學生積極參與;注意傾聽學生的回答，盡量讓學生去想、去說，教師不要急于表態、下結論;善于從不同的角度，引導學生完善自己的知識體系等。當學生出現不到位或錯誤的反饋時，老師提供些暗示，讓學生能自主接近目標。

在五年級的一堂數學課《平行四邊形的面積》上，學生提出“平行四邊形的面積=長×寬，因為平行四邊形是由長方形變化而來的”，任課教師隨即提出一個非常有技巧的追問——“其他同學明白他的意思了嗎？”，課堂上發言的同學和其他同學開始考慮長方形形狀的變化是否會引起面積的變化，且有什么辦法能夠去證明。這樣的課堂追問不僅要求其他同學重新表述發言同學的觀點，也讓發言的同學重新審視觀點，來共同探討觀點的正確性，其效果是非常明顯的。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.01

[2]余文森等.有效備課.上課.聽課.評課[M].第四版.福州：福建教育出版社，2013.07.