小學數學課堂教師提問的現狀及分析

吳月華 馮德雄 劉云頗

摘要：本文以見習期間小學數學教師的課堂提問為觀察基礎，采用事件取樣觀察法從提問的主體，抽問方式，應答方式，問題類型以及教師對學生回答的反饋五個方面進行觀察記錄，根據觀察的結果，分析課堂提問的現狀及特點。

關鍵詞：小學數學 課堂提問 現狀分析

一、觀察的目的及意義

我們在小學見習期間發現，在一堂課中，教師的提問多達上百次，由此可見，課堂提問已經成為了小學課堂教學的重要方式。恰當的課堂提問可以在課堂教學中發揮很好的作用，對學生而言，一個好的提問可以引導學生進行思考、激發學生的學習興趣、培養學生分析問題解決問題的能力、加深學生對知識的理解、發展學生的思維等等。對教師而言，好的課堂提問可以調節課堂氛圍，調動學生的積極性，甚至可以根據學生的回答了解學生對知識掌握的情況，從而在教學重難點上進行相應的側重和微調。因此，在聽課期間，通過實地的觀察，記錄等方式，了解小學數學教師課堂提問的現狀，并對其中存在的一些問題進行分析，進而提出一些建議。

二、對象與方法

本研究以在小學見習期間所聽數學課中的教師課堂提問為研究對象，對小學低年級和高年級的數學課堂提問進行了觀察，分別是二年級（1節），三年級（1節），五年級（1節），六年級（1節），共四節課。采用事件取樣觀察法，從提問的主體，抽問的方式，應答的方式，問題的類型，以及教師對學生回答問題后的反饋這五個方面進行觀察與記錄。此次觀察記錄的統計結果詳見下表。

三、統計與分析

小學數學教師課堂提問觀察量表

由表中數據可以得看出，教師的提問占提問主體的81.02%，學生提問只占了18. 97%;學生的應答方式中，個人回答占49. 27%，集體回答占41. 01%，小組討論占9. 76%，教師在課堂提問中，記憶性問題占26.34%，封閉性問題占42. 92%，創新性問題占10. 73%，理解性問題占20%，教師對學生回答的反饋中表揚學生占34. 25%，鼓勵引導占22. 68%，無評價占13.88%，追問延伸占13. 42%，重復學生回答占28. 24%。在記錄時，我們發現，教師有時會對學生的一個回答做出兩種反饋，比如重復學生答案之后再表揚學生，追問學生之后再表揚學生。因此教師反饋的次數與教師提問總數不相等。下面分別對表中的數據進行適當的分析，并提出一些建議。

（一）對課堂提問的主體進行分析

所謂“課堂提問”是指由教師在課堂上運用疑問句進行問題表述的言語行為，其目的是為了引發學生的思維活動[1]。從表中數據可以看出，教師的課堂提問占81.02%，因此在小學階段，課堂提問的主角仍然是老師，特別是小學低段，學生始終處于等待老師提問題，然后被動進行思考的階段。對此，我們認為，在課堂提問方面，應多以教師為主導，學生為主體的教學方式的進行提問。新課改的教學觀認為教學是課程創生與開發的過程，即應注重課程的生成性。課程創生與開發的主體在于學生，在課堂提問方面，學生可以由老師的一個問題想到另一個問題或者多個問題才是課程創生的意義所在，老師再根據學生產生的新的問題進行引導，啟發，讓學生的問題得到認可從而培養學生的創新思維和提問題的能力。

我們常說提出一個問題往往比解決一個問題更重要，對學生來說，解決問題就是運用已經掌握的知識經驗去解決未知，最終強化加深的還是已經掌握的知識，本質上還是對原有知識的鞏固和提升，而讓學生提出一個問題則是對舊知識進行創新，不僅加深了對舊知識的掌握，還在其基礎上加深了對舊知識的運用，是從新的角度去看待舊知識的一種拓展與創新，有利于培養學生的問題意識和創造性思維。

因此，教師在課堂教學中，應該充分發揮學生在課堂中的主體地位，引導鼓勵學生主動思考、善于思考、敢于質疑、敢于提問，在培養學生獨立思考的同時，培養其創新創造的能力。

（二）對教師抽問的方式進行分析

在課堂提問中，教師的抽問方式一般包括以下三種：學生主動舉手，老師從舉手的學生中選人回答、教師隨機抽問還有按照學號依次讓學生進行回答。在此次見習期間，我們發現，教師的抽問方式單一，由上表可以看出，都是學生主動舉手，老師從中選擇學生回答。

我們認為，雖然在小學階段，學生們的積極性普遍都很高，上課舉手的學生也占多數，并且敢舉手的學生一般都是對知識十分掌握，對自己的答案很有信心的學生，但是，班上仍存在因為內向而不敢舉手，或者出小差不聽課的學生，要讓班上學生都參與課堂，提高學生的參與度，老師就應避免抽問方式的過度單一，可以針對不同類型的問題設置不同的抽問方式，比如在小學低段，一些簡單的運算問題，或者記憶性的問題，則可以采用橫排或豎排依次回答的方式讓每個學生都參與進來，還可以采用隨機抽問的方式，讓每個學生知道自己有被抽到的可能性，適當給予學生緊迫感，以此讓學生自覺參與學習，認真思考問題。這樣，就能讓班上每個學生都得到發言的機會，也就是都有思考問題的機會。

（三）對學生的應答方式進行分析

在小學課堂中，學生的應答方式常見的有三種：集體回答，個人回答，還有小組討論后的小組集體匯報或者小組代表發言。從上表可以看出，學生的應答方式主要是個人回答，占49. 27%，其次是集體回答，小組討論次數不多，只占了9.76%。通過觀察，筆者發現，在小學，教師們都熱衷于提一些讓學生集體回答的問題來調動課堂氛圍，而學生集體回答的內容主要是針對教師的一些封閉性問題和記憶性問題，例如，教師常問“是不是？對不對？好不好？同不同意？”學生對此類問題的回答大多是集體回答，一節課下來，學生看似全程參與，積極回答，但是否真的掌握了知識未曾得知。因此，教師應減少提出此類問題，因為集體回答不但不能促使學生進行獨立思考，反而容易讓部分學生濫竽充數，從而影響教師對學生知識掌握情況的判斷，占用大量課堂時間，華而不實。

問題的提出是為了引起思考，從而產生思維的交流與碰撞，提問不僅是老師與學生之間的互動，更應該是學生與學生之間的交流。在課堂教學中，老師讓學生小組討論的次數太少太少，即學生們獨思太多，群思太少，很多老師認為小組討論在課堂中占用太多時間，索性就減少學生小組討論的次數，這樣看起來是節約了時間，提高了課堂效率，但實際上卻弱化了學生溝通與交流，合作與協作的能力。在小學階段，小組交流環節是必不可少的，教師應該將課堂留給學生，不僅是留給學生去思考，更應該留給學生去合作，讓學生共同思考，共同探索，在溝通與交流中實現思維的碰撞，在頭腦風暴中強化對知識的運用，不僅如此，學生還可以在小組交流中發現自我或他人的不足，從而進行完善或補充，以小組為單位進行匯報在某些方面也培養了學生的集體榮譽感。

（四）對教師提問的問題類型進行分析

從實際聽課的情況來看，教師的提問內容中，42.91%是封閉性問題，26. 34%是記憶性問題，理解性問題和創新性問題較少分別是20%和10. 73%。在小學階段，很多老師喜歡提一些記憶性或者封閉性的問題讓學生回答，以此增加學生的自信心，讓學生獲得成就感，從而調動學生上課的積極性，但對小學高段的學生來說，課堂提問的內容如果以記憶性和封閉性的問題為主，不但不能增強其自信心反而會讓學生覺得枯燥沒有挑戰性，阻礙學生創新思維的發展，因此，我們認為，小學生的思維還處于發展當中，教師應該根據學生的具體情況進行合適的提問，問題不可太簡單，也不可太復雜，太難或者太簡單的問題都不利于學生進行思考，教師應根據小學生數學思維發展特點和心理發展特點，選取接近學生“最近發展區”的問題來提問[2]。因此，教師應設計不同層次的問題，由易到難，由淺至深，讓學生可以逐步深入的進行思考，體會到思考問題的樂趣。同時，教師的提問還應面向全體學生，太簡單的問題優生不屑于參與，太復雜的問題，學困生無法參與，因此，教師提出的問題應讓不同水平的學生都能有符合其自身思維發展階段的思考，充分調動全班學生的積極性，激發學生的學習興趣。

（五）對教師的反饋進行分析

在小學的課堂教學中，課堂提問是主要部分，在課堂提問中，教師對學生回答的反饋是課堂提問的主要部分。有問就有答，有回答就有正誤，有正誤就需要判斷，這就需要提出問題的人對學生的回答進行適時客觀的反饋，學生在回答問題后，非常想得到老師的評價，所以不管學生回答正確與否，教師都要及時給予反饋，這不僅是禮貌的表現，也是對學生起碼的尊重口]。從上表可以看出，教師對學生回答的反饋中，表揚和重復分別占了34. 25%和28. 24%，鼓勵引導次之，追問延伸較少，只占了13. 42%，并且還有13. 88%對學生的回答不給于評價，在小學階段，教師對學生的表揚和鼓勵，不管是在建立學生的自信心，還是在激發學生興趣，調動課堂氛圍方面都有很不錯的效果，但筆者在見習期間發現，有的教師對學生的表揚有點過于浮夸，表揚學生是好事，但如果一味的想著表揚學生而忽略了更為重要的教學過程，得不償失。對此，筆者認為，在小學階段，教師對學生回答問題的反饋應多偏向鼓勵引導，拓展延伸，多注重學生答案的由來而不是單純的根據學生的一個結果來判斷正誤，更不應存在對學生回答不給予評價的現象，教師應重視課堂評價，并根據具體情況，給予學生適時合理的評價。

總之，課堂提問是小學課堂教學中必不可少的一部分，恰當有效的課堂提問可以在課堂教學中發揮積極的作用，作為教師，只有在教學實踐中不斷的總結，反思，才能更好的發揮課堂提問在課堂教學中的作用，從而使每一位學生都能學有所獲。

參考文獻

[1]張春莉，寧麗曼，不同水平問題的小學課堂提問實證研究[J].課程·教材·教法，2011，31（10）：35- 40.

[2]丁小東.小學數學課堂教師有效提問的現狀及策略[J].數學教學通訊，2013（28）：24-25+29.

[3]崔鈺笛，新課改下小學數學教師課堂提問的有效性探索[J].西部素質教育，2019，5（04）：224-225.