結構化教學質量引入“PDCA”管理的科學理論探索

陳進

摘要：研究引用工程質量管理的“PDCA“理論與操作流程加以改進到教育教學中，應用意義和價值，在基于PDCA的管理下，以學科課程為對象，以目標（促進師生發展）統領整個循環，變被動為主動，促進學生的學科化思想可持續發展、區域內學科課程的統整教學發展。實質上形成對學科結構化思維教學的理論實踐研究。

在國家不斷深化和推進課程改革的背景下，教育科學化也漸漸增強，研究的手段和技術日益更新。課程實施中呈現深度教學趨勢，實現教學質量的認識的一致性同時，我們要研究實現質量提升的方法，以及支持質量提升的基礎理論依據。在現代教育理論的支撐下，開展基于學科標準的課堂教學研究，科學合理設計及有效實施教學，關注自主學習、探究學習、合作學習、項目學習，有效探索小學各學科創新型課堂教學模式，全面提高教學質量，成為了一線教師的當前研究重點。我們倡導教師行動研究和課堂教學研究深度融合，通過創建符合新課改要求的深度教學研究工作模式，推動學校教學及教研工作的全面發展。

當前有的教學現狀不落觀：從教學的環節看成，教學沒能有針對性的進行教學目標定位，教學中沒有質量意識，只有任務意識，教學只有練習的量，而沒有檢測反饋，及時糾正改進，把問題積壓而缺乏揭示;從教師的教學過程看，缺乏對學科課程所使用的教材的“再次開發”意識，習慣把零散的知識分割在每節課中，“只見樹木，不見森林”的現象普遍存在，這樣的教學耗時、耗力且低效。有的對教學實施過程缺乏有效監管與指導，致使教師教學的目的性與執行力弱化成為普遍問題;有的教學目標含糊，教學實施與目標脫節，更加缺失即時檢測和反饋，而教師自覺的修正自身行為更是停留在空想的層面或流于形式。

針對問題，我研究引用工程質量管理的“PDCA“理論與操作流程加以改進到教育教學中，應用意義和價值在于：將是在基于PDCA的管理下，以學科課程（小學數學學科試點）為對象，以目標（促進師生發展）統領整個循環，變被動為主動，在反復的過程中，改變課程單一化，教師盲目化，學生低素養化的現狀，促進學生的學科化思想可持續發展、區域內學科課程的統整教學發展。實質上形成對學科結構化思維教學的實踐研究，結構化思維在教學的實踐研究，對幫助學生理解和掌握數學知識系統、不斷完善學習認知結構，將多維的課程目標細化、串聯、落實在具體、有聯系的教學情境中，對提高學生的分析、認知、表達等能力，對形成核心思考能力有著重大影響。發揮教師學習共同體的作用，優化集體備課過程，更為準確地認識單元備課，增強學科團隊的研究水平，全面提高專業素養。

“PDCA”循環又稱戴明環，它最初由美國質量管理專家戴明博士所創建，是一種由四個質量控制階段有效聯結、周而復始的科學管理方式。PDCA由英語單詞由計劃（plan）、執行（do）、檢查（check）、處理（action）首字母組成（如圖1）。PDCA循環將事后把關為主的質量管理轉變為預防為主和改進為主的質量管理;把分散管理方式轉變為系統、全面綜合治理的方式;把過去管結果轉變為管因素的科學管理方法。在PDCA循環的四個環節中，每個環節都不是孤立的進行，各個環節之間存在著一定的交叉，因此，在研究中要注意邊計劃，邊執行，邊檢查總結，邊改進調整。每通過一次PDCA循環，都要進行總結，提出新目標，再進行第二次PDCA循環，使質量管理的車輪滾滾向前。PDCA每循環一次，質量水平和管理水平均提高一步。

PDCA這種永不滿足現狀的管理特點，即對現狀的質疑，發現問題并促使在教學中不斷地改善現狀，以達到新的起點、新的高度的內涵要求，體現了教師綜合思考和批判分析教學問題的態度和方法。PDCA四階段正是對教學的準備、實施和反思、評價等階段的科學量化。PDCA循環不僅是一種全面的、有意識的、有計劃的、向著預期的目標前進的教學行為，P——對應教學目標，目標是教學的靈魂，教學任務是目標的具體化，教學活動的開展是從目標的設定開始;D——對應結構化教學過程，教學的過程是實現教學目標的主體環節，根據教學內容采取適合的教學策略和教學方式，促使目標的達成，教學質量的具體落實也恰在這一環節充分呈現，好的教學設計，好的教學方法，教師的啟發引導，學生的學習積極情緒投入，構成教學高效高質的基礎元素;C——對應教學及時檢測，檢測是對教學質量的測量手段，發現教學中存在的不足，找到問題的原因，用科學的方法進行有針對性的補差補漏教學，或是鞏固已有的教學成果;A——對應教學行為改進;教學需要有一個整體的反思過程，內化知識，加深對教學目標的認識，并對目標進行提升，提出下階段的目標意識與方向，保證教學目標的螺旋式。這樣是保證教學質量的一個很好的方法和手段，從系統的角度來促進教學改革，改善教學效果，提升教學質量。

PDCA這種永不滿足現狀的管理特點，即對現狀的質疑，發現問題并促使在教學中不斷地改善現狀，以達到新的起點、新的高度的內涵要求，體現了教師綜合思考和批判分析教學問題的態度和方法。

選擇課題進行研究，可以從操作層面上對學科教學形式與教學內容進行不斷的豐富與革新;應用結構化思維優化學科課程中教材、課堂、教學的學科邏輯與學生經驗、科技發展、社會進步的關系。

結構化思維是以事物的結構為思維對象，以對事物結構的積極建構為思維過程，力求得出事物客觀規律的一種思維方法。布魯納指出“掌握事物的結構，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它，簡單的說，學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的?！庇袊庋芯勘砻鳎敖Y構化思維”這一概念由麥肯錫最早提出，是以事物的結構為思維對象，以對事物結構的積極建構為思維過程，力求得出事物客觀規律的一種思維方法。多用在溝通交流、寫作、思考問題等方面，幫助個人及組織迅速提升思維效果。美國教育心理學家布魯納指出“掌握事物的結構，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它，簡單的說，學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。”對對象和問題做全面完整的思考，這是結構化思維最重要的基礎和特征。反映了思維的系統性和廣度;對對象和問題分解求精，做深入透徹的思考，反映了思維的深刻性和深度;對對象和問題做充分的聯想，啟發了對對象認識的思路和解決問題的線索，拓展了對問題解決的視野，反映了思維的開放性，也體現了思維集中性與發散性的統一。培養學生的結構化思維，需要我們具有對整個教材體系的把握能力，需要我們具有全面扎實的數學教學素養，需要我們擁有結構化的思維方式和操作技巧，更要有我們在教學實踐中不斷超越自己、超越眼前、超越功利的創新勇氣。

當國內的教育領域開始涉及這一研究后，逐步發現在培養學生的思維品質上有一定成效。例如，2011年廣西教育上刊登的《從知識的結構化看教育形態數學》;2011江蘇教育上刊登的《小學生數學思維結構化的培養依據與現實舉措》;2015教育科學論壇上刊登的《小學數學教學中的結構化思考》;2016年柳州市第十二屆小學青年教師匯報課中的基于“單元備課”的課例研究等成果表明：結構化思維有助于提高學生的邏輯思維能力，將零散的思維、靈感、知識、信息和數據，還有其它種種用一種框架收攏起來，這樣讓繁復的問題簡化，并獲得一種分析的方法，甚至是量化的工具，便于學生能透過現象看事物的本質。結構化思維無處不在、無處不用，只是我們都是在潛意識層面不自覺的在使用，而不會以這種思維方式來指導自己的教學實踐。

例如【案例】：“異分母分數加減法”教學目標：理解異分母分數加減法的算理，掌握異分母分數加減法的算法，能正確進行計算和驗算;溝通整數、小數、分數加減法算理之間的內在聯系，完善學生的知識結構。在教學課的結尾處，教師設計了這樣的思考問題來溝通知識之間的聯系：整數加減法為什么要相同數位對齊？小數加減法為什么要小數點對齊？同分母分數加減法為什么要分母不變、分子相加減？異分母分數加減法為什么要先通分、再加減？?正是因為教師對教材的知識脈絡和知識之間的聯系有了清晰的認識，看到異分母分數加減法是小學階段加減法的最后一次學習，而整數、小數、分數加減法算理之間彼此有關聯，才會出現教學目標中的“溝通聯系、完善結構”，也才會有了課堂上的深入思考。

人本主義心理學家羅杰斯認為，在教育背景下，學生的學習無外乎兩種類型。一種是認知學習，它可以用行為主義的S--R學習理論（即刺激--反應學習理論）來解釋。認知學習受到“外部強制力”的制約，重記憶，因而沒有什么意義。另一種是經驗學習，它以學習的經驗生長為中心，以學生的自發性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣、需要有機的結合起來，因而是一種趣味盎然的、有意義的學習。羅杰斯認為，在課堂教學中，教什么、怎么教、教多久、如何評價教學效果等等，都不是有教師決定的，而是由學生或者說學生的經驗、意向、需要、興趣等決定的。而結構化思維的內涵是指一個人在進行問題解決時（包括解決難題、記憶、寫作等）能站在整體的角度，遵循啟發性的原則，充分發揮左右腦的功能，通過對問題的自我理解和分析，充分利用已有的認知結構透徹的認識問題，合理的分解問題，循序漸進，逐步求精，從而進一步完善自己的認知結構，全面完整的對問題進行系統思考和解決，從而促進人的整體發展和自我實現。

當代建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實，或者至少說是在解釋現實，每個人的經驗世界是用我們自己的頭腦創建的，由于我們的經驗以及對經驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人代替的。因此，開展結構化思維研究，根據學生的認知特點及教材中知識的縱橫關聯，對教材進行結構式處理，系統梳理知識領域內容結構，提煉歸納同類課型的基本教學過程結構，補充完善學習的方法結構，能有效幫助學生實現學習的自主建構和結構遷移。

有效教學理論認為，教學就其本體功能而言是有目的地挖掘人的潛能，促使人身心發展的一種有效的實踐活動。它強調效果，認為沒有效果的教學是沒有價值的教學，甚至是有害教學。有效教學的理念主要體現在以下三個方面：（1）促進學生的學習和發展是有效的根本目的，也是衡量教學有效性的唯一標準。（2）激發和調動學生學習的主動性、積極性和自覺性是有效教學的出發點和基礎。（3）提供和創設適宜的教學條件，促使學生形成有效的學習是有效教學的實質和核心。開展結構化思維教學研究，能提升學生發現結構、靈活運用結構和結構化思維的能力，形成主動發展的人生態度。課堂的有效教學和深度教學需要的正是這樣結構性的教學框架和思維引導。

（作者單位：柳州市教科所）