幼兒園區域活動評價的理論內涵與指標體系研究

蔡盈，張永慧，朱佳慧

【摘要】質量是區域活動的生命線，構建幼兒園區域活動評價指標體系對于保障區域活動質量具有積極意義。本研究在深入剖析區域活動評價內涵的基礎上，對關于區域活動評價指標的基礎性問題進行梳理，明確評價中需要處理好的幾種關系，最終提出幼兒園區域活動評價指標的建構應體現出活動設計與實施、環境創設、教師觀察與指導以及幼兒發展等四個維度。

【關鍵詞】區域活動；評價指標；幼兒園

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）07/08-0074-04

【作者簡介】蔡盈（1993-），女，山西臨汾人，蘇州幼兒師范高等專科學校講師，教育學碩士；張永慧（1992-），女，河南商丘人，商丘學院講師，教育學碩士；朱佳慧（1990-），女，安徽池州人，蘇州幼兒師范高等?？茖W校講師，教育學碩士。

近年來，在國家教育政策的引導下，各個地方的幼兒園紛紛開展區域活動，使得區域活動獲得了長足的發展，日益成為幼兒園重要的教育活動之一。質量作為區域活動的生命線，確保區域活動的質量關乎著區域活動價值的實現，關乎著幼兒的發展。因此，關注區域活動的質量是幼兒園區域活動開展的重點。目前，各個地方幼兒園紛紛制定相應的評價標準進行“評優”工作。這一利用評價工具進行質量評價的行為，既說明了在教育實踐中重視對區域活動質量的關注，也在一定程度上說明了活動評價可視為提升區域活動質量的重要保障。然而，各幼兒園的區域活動評價往往缺乏理論基礎，評價指標的設立也不盡科學合理，嚴重影響了區域活動開展的質量。因此，區域活動質量評價及其指標的構建研究對于幼兒園教育實踐具有重要的價值。本研究以幼兒園區域活動評價為核心，在對其理論內涵進行解讀的基礎上，剖析區域活動評價需要處理好的幾種關系，初步探索評價指標體系的構建，以期為幼兒園區域活動的評價工作提供一定的參考。

一、區域活動評價的理論內涵

在探究“區域活動評價”的內涵之前，首先需要對它的上位概念“教育評價”進行理解?！熬推浔举|而言，評價是一種價值判斷活動，是對客體滿足主體需要的判斷”[1]。教育評價是對所進行的教育活動進行價值判斷。因而，教育評價具有以下幾方面的特征：首先，價值判斷作為教育評價的核心，教育評價必定基于一定的價值觀或教育目的；其次，教育評價是一種程度性的判斷，評價結果只存在相對性的程度區分，而無絕對性的“好”“壞”之別；第三，在教育評價中，學習者是價值主體。因此，教育評價是對教育活動滿足學習者發展需要的程度判斷。在這種判斷過程中，促進學習者發展的可能性要素，如教育中介、教育者，以及體現學習者已獲得發展變化的現實性要素都應予以考慮。

區域活動評價將教育評價的場域限于幼兒園區域活動之中，是對區域活動滿足幼兒發展需要的程度進行判斷。也就是說，應盡可能將區域活動場域內促進幼兒發展的各要素以及體現幼兒身心發展的行為表現都納入評價的范圍，從而構建對區域活動價值的整體性理解。一直以來，區域活動重視環境的創設，關注幼兒個別化經驗的建構，其在促進幼兒主體性發展方面的價值毋庸置疑。然而，在區域活動評價實踐中也常常出現偏差，往往將“環境創設”作為主要甚至是唯一的評價內容。評價內容的導向作用，使得幼兒教師往往認為區域活動重在環境創設，在開展區域活動的過程中應讓幼兒完全自動自發的游戲，教師不應進行任何干預，由此導致了“放羊式”的班級區域活動和幼兒低水平重復以往經驗的行為。如此循環，區域活動的質量很難得以保證。在幼兒園對區域活動價值認識不斷深入的條件下，制定科學的區域活動評價指標，發揮正確的導向作用來確保區域活動的質量，值得業界予以重視。

二、區域活動評價需要處理好的幾種關系

在構建幼兒園區域活動評價指標之前，需要明確兩個問題，即自動自發是否是自主性，評價內容是否應包含幼兒的發展。

（一）自動自發是否是自主性

在教育理論與實踐中，常能看到將“自動自發”與“自主性”等同的現象，由此教師的“無作為”、幼兒的“野蠻生長”演變為促進幼兒自主性的重要法則，成為讓幼兒發揮自主性首要突破的關口。然而，自動自發與自主性在教育的范疇中差異較大，不論是從與個體的發展直接相關的要素——環境的角度，還是對個體發展的本身而言，并不可將二者等同。

從與環境的關系上看，自動自發更多呈現的是一種“單項輸出”的“消極互動”。在具體的情境中，自動自發的個體更多思考的是“我想做什么”的問題，具有影響環境的意愿，而未考慮相關性條件。因而，其未能與周圍環境建立積極的聯系。然而，擁有自主性的個體呈現的是一種“積極互動”，體現了個體對于把握自身命運的關注。在具體的情境中，個體不僅接受環境的影響，并對環境施加影響，即開始主動地思考：在環境中，“我能做什么”“我應該做什么”，既要思考作用于環境的要素，又要思考受環境作用的要素，而此時的個體才是積極主動的個體。這也正是教育的宗旨——使個體從自動自發的狀態轉變為關注并主動把握切身命運的狀態，從“我想做什么”變為“我能做什么”“我應該做什么”，構建與環境的積極互動。因此，自動自發是個體認識自我的起點，亦是教育的起點。自主性是個體形成自我的過程，亦是教育始終追尋的終點。

從人的發展上看，個體滿足于自動自發的狀態易陷入“不可持續”發展的誤區。發展體現了向前和向上的一種趨勢。這種趨勢必然要求個體能夠對眼前利益與長遠利益進行綜合判斷，從“我想做什么”出發，更傾向于選擇當前利益，缺乏綜合判斷，從而失去可持續發展的能力。然而，發揮自主性的個體深切地關乎自身命運，協調眼前利益與長遠利益。在思考“我能做什么”“我應該做什么”時，能夠清晰地認識到自身承擔的責任以及自我發展的內外部條件，自主地做出選擇、調控行為，因而追求自主性隱喻著對發展的可持續性的關注。教育促進人的發展，這種發展本身就有可持續發展之意，是個體及人類整體的可持續發展，是一種積極的生存與發展。

區域活動中的幼兒是具有自主性的個體，而不僅是維持一種自動自發的狀態。更為積極的教育應該是能夠把更多的精力花費在幫助或支持受教育者的“可持續發展的主體性水平”的不斷提高上[2]。教師應支持和引導兒童進行更具有積極發展意義的主動性、選擇性。因而，在區域活動中，幼兒并不是在一種理想的“真空”中，教師也不是處于“無為”狀態，或進行“放羊式”教育。恰恰相反，在發揮幼兒自主性方面具有獨特優勢的區域活動是一種更“人為”的活動。教師對活動的設計與實施、對環境的創設、對幼兒的指導都以或顯性或隱性的形式促進幼兒與環境的積極互動，幫助幼兒形成可持續發展的能力，從而促進他們成為能夠發揮主觀能動性的個體。

（二）評價內容是否應包含幼兒的發展

關于幼兒園質量評價是否應包含對幼兒發展的考察，一直是備受爭議的命題。由于人的發展是受多種因素共同作用的結果，幼兒園教育只能在其中發揮一定而非全部甚至是非決定性的作用。在教育實踐中，人們往往會把幼兒園教育與幼兒的發展視為一種單一線性的關系，致使“孩子就靠老師了”“這個孩子語言表達能力不行”“這個幼兒園質量不好”等簡單歸因現象的發生。因而，部分學者認為不宜把幼兒的發展作為評價幼兒園質量的標尺，避免引發導向誤區，諸如忽視家庭教育，忽視社會環境對幼兒的影響等。但是，幼兒園教育的根本目標是促進幼兒的發展，只有當幼兒的發展狀況作為幼兒園質量的考察內容之一時，才能確定對目標的達成程度并作出調整。

實質上，把握評價內容是否應包含幼兒的發展，首先要厘清幼兒園教育與幼兒發展之間的關系。正如上文，幼兒園、家庭、社會環境等都會對幼兒的發展造成重要影響，幼兒園教育是幼兒發展的充分而不必要條件。在這種復雜思維的基礎上，幼兒園教育并不是發揮單一效用，而是與其他對幼兒發展產生重要影響的場域相結合，從而形成教育合力。因而，更有意義的研究是深刻認識到幼兒園教育與幼兒發展的直接關系，以及幼兒園教育在其他影響幼兒發展的方面與幼兒發展之間所存在的中介關系，絕不是舍棄幼兒發展這一重要的評價內容。唯有此，才是尊重科學事實。其次，對幼兒發展狀況的評價既是學前教育理論與實踐推進的客觀要求，也是人民群眾的現實需求。幼兒園教育已是一項重要的民生問題，其教育質量直接牽動著民心。長久以來，人們已經形成了將幼兒的發展與幼兒園教育質量相關聯的思想。因此，將幼兒的發展納入評價內容存在著一定的科學性和現實基礎。

故而，當前問題的中心不是“評價內容是否應包含幼兒的發展維度”，而是“評價內容應怎樣包含幼兒的發展”“包含幼兒發展的哪些方面”。

三、幼兒園區域活動評價指標體系的理論構想

基于對區域活動評價所面臨的基本關系的理解，為更完整地描述區域活動的質量，研究者確定活動的設計與實施、環境創設、教師觀察與指導、幼兒的發展作為幼兒園區域活動評價的指標。在這一過程中，不僅要了解幼兒的發展現狀，還需了解活動過程中的相關要素。正如以“產品”隱喻區域活動，若想提高產品質量，不僅要了解其現實情況，還需監控“生產過程”，改進“生產環節”，即評價需涉及區域活動的過程性要素和結果性要素。

（一）活動設計與實施

作為一種教育活動，區域活動無法擺脫“如何設計與實施該活動從而達到教育目的”這樣一個基本問題的思考。在這一過程中，其往往遵循自上而下的邏輯。首先，從區域活動的目標出發，其需要符合國家學前教育的相關政策法規，要與園所目標和班級目標相一致，與其他教育活動的目標相關聯，并符合幼兒的發展需求。這是一種層層遞進的關系，亦是區域活動存在的合理性前提。其次，從區域活動的組織與實施出發，評價既是幼兒能夠順利進行活動的條件性保障，如規則的確立、時間的保障；也是考量實施過程中各個環節的整體教育功能的發揮。例如，劉焱認為在活動區活動的指導上，可以參照海伊思科普“計劃——執行計劃——總結分享”的組織方式[3]?；顒訉嵤┻^程中，環節的完整性能夠系統地幫助幼兒梳理和總結經驗，實現自主的發展。第三，從區域活動的拓展出發，教師應把握區域活動與其他教育活動的關聯性，關注與支持幼兒在區域活動中某一行為表現之后的區域活動，以及其他教育活動甚至于家庭中的再發展，深化和拓展幼兒的發展。此外，是否從評價主體、評價內容、評價方式以及評價結果對區域活動進行反思與評價，也應成為組織與實施中評價指標的一部分，即對評價進行評價。據此，活動設計與實施的具體子領域應包括目標、組織與實施、活動拓展、評價。

（二）環境創設

當環境是創設的環境時，不論其是何種程度地遵循自然，都打上了人為的烙印，傳遞著人們欲以體現的意圖。作為影響人的一切外部條件的總和，在區域活動中，基于時間與空間范圍內的人、物的互動共同構建著區域活動的環境。正如1996年國家教育委員會頒布的《幼兒園工作規程》第二十五條中指出，應因地制宜地為幼兒創設游戲條件（時間、空間、材料），材料應強調多功能和可變性[4]，其從空間、時間以及時空內物體的角度對環境條件進行了說明。除此之外，人與人之間的關系也是區域活動環境條件的重要體現，和諧的師幼關系與同伴關系能夠對幼兒的發展發揮積極的教育影響。

因此，本研究整合出反映環境創設質量方面的四個子領域：空間、時間與機會、玩具與材料、人際關系。其中，空間主要指向各活動區空間大小、數量以及活動區之間的空間布局。如活動區空間占室內總面積是否合理；活動區位置是否合理，是否符合區域本身特性以及區域間的相容性。時間與機會重在突出“時間”作為幼兒參與區域活動的準入機制，影響著幼兒自主活動的機會，即幼兒是否有充分發揮自主性的時間與機會。玩具與材料則基于自身特性，涉及安全性、教育性、位置關系等方面，如材料的安全與衛生；材料具有多功能性和可變性；材料分類，有秩序擺放。人際關系主要從師幼關系和同伴關系的角度反映區域活動的心理環境。和諧的師幼關系、同伴關系會對幼兒活動的參與程度、交往程度等方面造成影響。

（三）教師觀察與指導

幼兒從自動自發的狀態向發揮自主性狀態的轉變，需要教育者的支持與引導。教育者要幫助幼兒提升可持續發展的主體性水平，需要建立對幼兒的觀察與指導。觀察是指導的前提，根據觀察進行的程序，教師首先需要有觀察意識；其次，要能夠明確觀察的目的與重點；再次，在觀察過程中做好觀察記錄；最后，要對結果進行分析。在區域活動實踐中，即便看似隨機的觀察，也反映了教師的觀察意識與觀察的目的性。而教師對觀察的記錄，能夠幫助自身分析幼兒的行為，從而提供教育支持。在教師指導幼兒方面，需要基于觀察，選擇合適的時機，采用適當的方式，靈活地介入與組織幼兒活動，例如靈活地運用提問、啟發、示范等方式。指導的最終目的與結果在于促進幼兒活動的順利進行。

因此，教師觀察與指導主要涉及觀察、指導兩個維度。觀察維度主要從觀察進行的程序進行考量，指導維度則涉及指導的時機、方式方法、結果等。

（四）幼兒的發展

有關幼兒的發展問題是學前教育的重要研究領域。丁海東從自選情況、主題目的性、材料使用、常規、社會參與性、伙伴交往、持續情況以及其他等八個方面就兒童游戲的一般性發展水平作出評價[5]。范明麗從游戲的興趣和偏好、操作、認知、想象——創造性、審美——表現力、社會性、情緒情感、注意力與堅持性、獨立性與自主性對幼兒的發展進行評價[6]。在評價中，構建區域活動與幼兒發展之間的聯系，其研究的基本思路是以“行為要素的相近性原則”為指導，即在區域活動中幼兒的行為表現與他們身心某一方面的發展之間共同的行為要素。然而，受活動類型的影響，這一行為要素可能會側重于身心發展的某一方面。因此，當以區域活動整體為評價對象時，幼兒的行為與表現并非以表現某一學科領域為主，應著眼于一般性、整體的、多方面的評價。本研究結合丁海東關于兒童游戲的一般性發展水平的論述，為進一步凸顯區域活動中幼兒發展的維度，明確各維度的指向內容，將持續性改為注意力，明確持續性為注意力的持續情況；將社會參與性與伙伴交往合并為“社會性交往”。除此之外，情緒表現反映了幼兒在參與活動時的情緒狀態，應納入評價范疇。據此，本研究認為區域活動評價中幼兒發展維度應包含：自選情況、主題目的性、材料使用、常規、社會性交往、注意力、情緒表現等七個維度。

綜上所述，區域活動在發揮幼兒的自主性，促進幼兒的發展方面具有突出的價值。價值的實現需要把握區域活動的質量，而質量保證的關鍵則在于科學、合理的區域活動評價。立足于人的可持續發展，從復雜性思維的角度出發去思考區域活動的評價，才能真正把握評價概念中“價值”的含義。立足于區域活動評價的理論與實踐，辨明自動自發與自主性的關系，厘清質量評價與幼兒發展的關系，才能全面、科學地確立評價指標，建立指標體系。立足于全面、科學的指標，才能充分發揮評價的監測與導向作用，提高區域活動的質量。

【參考文獻】

[1] 陳玉琨.教育評價學[M].北京：北京師范大學出版社，1999.

[2] 許卓婭.用歷史生態的觀點看主體性與主體性教育[J].早期教育，2002（02）：5.

[3] 劉焱.兒童游戲通論[M].北京：北京師范大學出版社，2004.

[4] 教育部.幼兒園工作規程[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/199603/t19960309_81893.html. 2018-11-10.

[5] 丁海東.學前游戲論[M].濟南：山東人民出版社，2001.

[6] 范明麗.學前兒童游戲[M].北京：北京大學出版社，2017.

本文系蘇州市教育科學“十三五”規劃2019年度青年教師專項一般課題“幼兒園區域活動中教師指導的現狀分析與對策研究”（課題編號：192112578）的研究成果之一。

通訊作者：蔡盈，caiyingbulage@sina.cn

（助理編輯 姬小園）