關于歷史“導學案”的幾點思考

彭潔

無論是2003年開始的上一輪新課改還是2017年啟動的又一輪新課改，都特別強調培養學生自主學習的能力。因此，“導學案”作為可以讓學生動手、動腦，易于讓老師掌控課堂節奏的教學利器在歷史課堂上風靡開來，無論是平時的教學還是各種級別的公開課，我們都能看到“導學案”忙碌的身影。雖然這樣的教學方式在理論上具有合理性，但由于“導學案”設計和實施水平的參差不齊，所以教學效果與預期目標之間會存在一定差距。

一、直面歷史“導學案”的困境

1.設計同質化、碎片化

在信息化時代，老師們可以非常便捷地通過網絡獲取資源，只需要在搜索引擎中輸入“人教版歷史必修一導學案”，就會出現很多的結果供選擇。然而打開看看這些搜索過來的資料，它們的質量真的過硬嗎？符合所教班級學生的具體情況嗎？而很多時候，我們卻不假思索地直接拿來用了。這樣的同質化“導學案”忽略了學生的實際情況，很難促進學生的發展。

有的歷史“導學案”就是課文填空和幾道選擇題的結合，如此設計只會將知識結構體系割裂成一個個的信息點。因為大多數學生在填空時，往往只關注空格里面的內容，卻很少將前后語句串聯起來閱讀，少了學習的整體性和邏輯性。另外，導學案上選擇的題目也沒有考慮到知識點的全覆蓋、難度的遞進、思維的深化、能力的提升，只是保證了一定的數量。這種純機械、碎片化的“導學案”并不在少數。

2.實施程式化、應試化

很多歷史“導學案”遵循了一些固化的模式，在實施的過程中，每一環節都按照預設的時間進行。而作為人文性學科，很多問題是需要從多維度討論的，每一個維度又可拓展多個角度，賦予學生的思考也是無限的。有的時候，學生討論的還意猶未盡，教師為了進行下一個環節就強行打斷，如此程式化的教學使得原本充滿生機的課堂會變成一潭死水。

課堂上，很多老師只是從形式上導學，多以知識傳授為中心。比如和學生核對課前填空的答案，讓學生抄寫PPT上的板書，這樣的一種機械勞動對學生思維力的提升意義并不大。還有的老師，在設置課堂問題時，也多是課本上可以直接找到的什么是什么的答案。在進行某些探究活動環節時，老師甚至不給學生以支撐論點的閱讀資料，只是冠以合作探究的名義，倉促開始，草草收場。最終，只是希望學生能記住那些結論性的語句。

二、追問歷史“導學案”的價值

“導學案”在中學歷史課堂上的使用率如此之高，然而卻困境重重，試問我們的歷史老師在使用時，有幾人考慮過它的價值？有沒有跟風走的心理？是不是出于形式主義？“導學案”應該發揮怎樣的作用？

1.關于“導學案”價值的共識

對“導學案”的價值追求，很多學者達成了一個基本共識就是：要以“導學案”為抓手，對傳統“以教為中心”的課堂教學模式進行變革。比如，林允修提出，以“導學案”為指引，更為重要地是構建了“先學后教、以學定教”的教學模式[1]，范永麗提出，“生本學案”為依托下的新型課堂教學模式，致力于學生學習方式的變化[2]。吳永軍教授指出，“導學案”在一定程度上改變了“學”與“教”之間的關系，是自主課堂建構的一種嘗試[3]。

2.歷史“導學案”的橋梁作用

歷史“導學案”首先應起到“導學”作用，而不能是練習冊的代替品。如果“導學案”主要作用是知識點填空和習題訓練的話，無疑是以一個合理的名義加重了學生的學習負擔。“導學案”應發揮橋梁的作用，連接學習目標，連接課內外學習內容，連接課堂所學與生活實踐。教師應力求引導學生學會整合學習資源，形成整體邏輯框架，將所學知識融會貫通，提升自主學習的能力，讓他們學會學習、學會思考。

3.歷史“導學案”利于改進學習方式

“導學案”還可以起到改變學生學習方式的作用。學生在學習歷史時，經常會出現難以理解、識記困難等問題。有的學生在花了大量時間去記憶后，還是難以改變現狀。為了便于學生真正理解歷史知識點，提高分析、解決問題的能力，“導學案”給學生設置了問題探究環節，在提供豐富閱讀資料的基礎上，給足討論的時間，通過小組合作，激發學生獨立思考與合作學習的意識，鼓勵學生基于教材又不拘泥于教材，盡可能從多個角度獲取知識，改變原先被動機械的學習方式。

三、完善歷史“導學案”的設計

“導學案”的“導”是引導、指導的意思，“學”是指要以學生的學為根本出發點，“案”指的是一種方案。“導學案”要從訓練為主改為導學為主，以學習的結果展示為主變為思考過程的呈現為主。科學設計“導學案”，可以有效引導課前預習、課堂學習和課外復習，對于提升課堂教學效益具有重要作用。

1.依據課標，以生為本

編制歷史“導學案”的首要依據就是課程標準。2017年出臺了新的歷史課程標準，以培養學生唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等核心素養為要旨。在設計各環節時，就要盡可能從幾個方面綜合考慮，不可偏廢其一。另外，教師備課還要考慮學生的具體情況，包括學生的興趣點、已有的知識儲備，目前的能力水平以及將要往什么方向發展。要盡可能地貼近學生的實際和需求，不能只是為了完成教學任務，也不能讓學生在機械地抄寫與記憶當中被動接受知識，而是在“導學案”和教師的雙向引導下，在歷史情境的創設中，發揮學生的主觀能動性，真正實現以學生學習活動作為整個教學活動中心的“學習中心課堂”。

2.善用問題，引導思考

2017版新課標滲透了這樣的教學理念，要想發展學生的歷史學科核心素養，絕不是靠讓學生死記硬背結論性知識就可以了，而是要在解決問題的過程中理解歷史的發展，在說明對問題的看法中解釋歷史。如此，歷史教師在編制“導學案”時就要根據預習、聽課、課后這三個環節設置不同層次的問題。例如，在和學生一起學習唐朝三省六部制時，可以設計這樣的問題層層推進：三省六部制中的三省分別是哪三省，怎樣分工？三省六部制是如何運行的？再進一步補充材料提出問題：唐朝的建筑在歷史上留下了濃墨重彩的一筆，其中特別具有代表性的有“佛光寺”，請學生根據所提供的材料，回答修建“佛光寺”需經歷什么樣的具體流程？最后，再請學生結合所有材料評價三省六部制。這樣層層推進的問題，不僅僅再現了書本知識，更可以培養學生的閱讀、理解、概括史料的能力，有利于學生綜合能力的提高，并激發其學習興趣。當然，除了教師主導來設計問題，也可以鼓勵學生在“導學案”上提出自己的問題，教師在匯集學生的問題后，在課堂上有針對性的解決。

3.史料支撐，論從史出

學生學習歷史，如果只是停留在簡單識記的基礎上，核心素養的培養就無從落地。他們需要通過對相關史事的了解，尤其是對有價值的史料進行分析，用實證的方式對問題的要點逐一探討，以可靠的史料作為證據來說明自己對問題的看法。鑒于PPT每頁所能承載的字數有限，大段的文字不適合在課件中展示，所以“導學案”中呈現與解決問題有關的史料就顯得非常必要，而且利于學生在思考時勾劃、記錄，與同伴討論。例如，在進行分封制教學時，涉及分封的過程、分封的操作方式、分封的對象、分封對國家發展的作用等問題。如果教師直接講授這些內容，學生只會產生很淺的印象。如果通過導學案呈現一下史料：

武王追思先生王乃褒封神農之后于焦，黃帝之后于祝，帝堯之后于薊，帝舜之后于陳，大禹之后于杞。于是封功臣謀士，而師尚父為首封：封尚父于營丘，曰齊;封弟周公旦于曲阜，曰魯;封召公奭于燕;封弟叔鮮于管;弟叔度于蔡。余各以次受封。

——摘自《史記·周本紀》

再配上西周初期的地圖。學生可以通過時空的定位發展時空觀念，通過史料的解讀提升史料實證的能力，通過問題解決促進隊歷史的理解，提高歷史解釋的能力。

歷史老師精心設計了“導學案”，要真正發揮作用，還需要學生的配合使用。所以，一種成熟、有效教學模式的構建需要師生雙方共同完成課程觀、教學觀、學習觀的概念重建，并在實踐中不斷調整使之完善、成熟。然而在“導學案”實施過程中，很多學生僅僅滿足于完成“導學案”設計的問題，而對預習部分的“我的疑惑”和課后的“我的反思”部分熟視無睹，缺乏質疑和反思的意識與能力，這也反映出學生思想觀念的轉變和自主學習習慣的培養仍有很長的路要走。作為歷史老師，要有足夠的耐心，并采取適當的方法，逐步引導學生養成主動思考的習慣。

參考文獻

[1]林允修.“導學案”引領下的“四環節”教學模式[J].中國教育學刊，2011，（9）.

[2]范永麗.“生本學案”四環節課堂教學模式構建的理性思考[J].教育理論與實踐，2011，31（11）.

[3]吳永軍.關于“導學案”的一些理性思考[J].2011，（20）.