“文體知識”：讓習作教學的“教”真正發生

古劍鋒

自“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”的觀點提出以來，習作教學中出現了“去知識化、技能化”的現象。在習作課堂上，“知識”不見蹤影，習作課所“教”的內容要么是激發學生的習作興趣，要么是幫學生尋找習作素材，而不同文體的文章到底該“怎么寫”的知識，在課堂上則是避而不談，再無蹤跡。習作教學固然要激發學生的興趣、尋找適宜的習作素材，但是，到底“教”什么樣的習作知識，如何“教”有用的知識，才能有效提升學生的言語能力，這才是當下習作教學最需要解決的問題。而著眼于“習作文體”，讓“文體知識”成為“教”的重點，讓習作教學的“教”真正發生，或許能為上述問題提供一個解決的思路與方向。

一、“知識”是“能力”的基礎

從心理學的角度來看，能力的形成離不開知識與技能的參與。所謂“知識”，指人腦對客觀事物的主觀表征。有三種形式：一種是陳述性知識，即“是什么”的知識;一種是程序性知識，即“如何做”的知識，如閱讀的知識，寫文章的知識等;還有一種是策略性知識。而所謂“能力”，則是學習者對學到的知識和技能內化的產物，是使活動順利完成的個性心理特征。知識與能力之間有著緊密的聯系。首先，能力的形成與發展依賴于知識的獲得;其次，能力又會影響到掌握知識的水平。“能力作為一種可以直接對活動起穩定的調節作用的個性心理特征，其實質內涵是結構化、網絡化了的知識和技能。”也就是說，“知識”是“能力”的基礎。沒有了“知識”的參與與作用，“能力”也就無法形成和提高，而“能力”的形成則可以進一步提高對“知識”的掌握。

換而言之，學生習作能力的提高離不開習作知識的掌握。在習作實踐中，沒有知識的作用與參與，“提高學生的習作能力”就是一句空話。現代社會的基礎教育均是建立在系統的學科知識基礎之上的，任何一門學科背后都有一套與之相符的知識體系作為該課程開發和教學的理論支撐與依據。所以習作教學不是不需要知識，而是要篩選適宜的知識作為教學的基礎與支撐。雖然“掌握了知識、技能不等于發展了能力，能力比知識更重要，但當論及如何去發展能力時，又回到了知識、技能的教學上來”。在教學實踐中，我們固然不能“唯知識論”，回到過去灌輸、填鴨式的教學模式，但在進行習作教學時，我們還是有必要讓學生掌握一定量的習作知識，用合宜的習作知識來構建合宜的習作能力。

二、“文體知識”：習作知識的重要構成要素

習作知識中含有諸多要素，如：搜集材料的知識，系統地整理材料的知識，文體習作知識，修改文章的知識等。而“文體知識”，則是其中重要的構成要素。所謂“文體知識”，就是指各類文體的習作知識。從習作的本質屬性而言，學生習作是一種語言交際行為，決定著習作的其他方面的選擇;習作作為一種書面交際行為，其基本規范就是文體，文體就是書面交際的行為類型。為此，潘新和教授曾指出：“從某種意義上說，寫作思維，就是一種‘文體’思維”。

不同文體的習作，其思維方式與習作方法必然有所不同。如人、事、景、物的記實作文，以敘述、描寫、說明、議論等方式真實地表現客觀事物，其描寫對象需準確具體，內容要求真實客觀。想象作文，如童話、看圖寫話等，通過虛構生活圖景，編造故事情節，則需讓學生依據已有的知識圖式、生活經驗，放飛想象、充分聯想來寫，語言要靈動、清新、生動、有趣。而應用文，如書信、研究報告、演講稿等，更是有著其約定俗成的格式要求與文本樣式。有人曾指出：“自覺的文體意識不是單純地具備某種文體知識，它是一種綜合性語文素養，文體意識的培養不僅要清楚文體知識，更重要的是在語文實踐中與體驗、感悟、理解等語文素養相互鏈接、交叉、滲透，這樣形成的文體意識才能更好地幫助學生閱讀、寫作和表達交際。”所以，教師自身首先要有文體意識，提煉歸納每次習作訓練的文體知識點，并用適宜的方法進行教學，才能有的放矢，讓習作教學的“教”真正發生，提升學生的言語素養。

三、“習作文體”劃分：記實作文、想象作文與應用文

2011年版《語文課程標準》在小學階段習作方面，與習作“文體”有關的描述如下：“能寫簡單的記實作文和想象作文，內容具體，情感真實。”“學寫讀書筆記，學寫常見應用文。”換言之，在小學階段，“習作文體”應劃分為三大類：記實作文、想象作文和應用文。其中，記實作文按照其運用敘述、描寫、說明等如實客觀再現事物的表達方式，又可再細分為寫人、敘事、寫景、狀物等四類，而想象作文則包含了看圖寫話、童話、兒童詩、編故事等四類，應用文則包括了演講稿、書信、日記、讀后感等四類。

明晰“習作文體”劃分，根據“文體”類型，進行相應文體知識的重構與實踐，便可讓習作教學的“教”真正發生，讓教師的“教”落到實處，學生“學”有所得，使他們形成遣詞造句、構段成篇的習作能力，培養學生真實的文體感，形成良好的文體意識。

四、“文體知識”的生成方式

明晰了“習作文體”類型，知道習作教學要“教”文體知識，但在實際教學中，尋找每次習作教學精準的“文體知識”卻并非易事。所謂精準的“文體知識”，就是“在習作活動中，能夠對特定文體的文章產生支撐作用的知識，也是本次教學的‘核心知識’”。

1.基于課文生成“文體知識”

不同學段與單元的習作，理應教學相應的“文體知識”，有序而上、螺旋上升。但在實際教學中，不同年級與單元的習作，在同類型文體的教學上，所教的知識卻是屢屢重復、類似。例如，人教版三年級上冊第二單元習作“身邊熟悉的人”，要求學生“先想一想打算寫誰，寫他的哪件事”;五年級下冊第七單元習作“一個特點鮮明的人”，要求學生“通過事例寫出人物某一方面的特點”;而六年級上冊第五單元習作“我的小伙伴”，仍是“用一兩件事寫出小伙伴的特點”。“用事例描寫人”的文體知識，從三年級教到六年級仍在教學，這樣的“教”，其意義與有效性，實在值得斟酌。

要改變混亂、模糊的文體知識的“教”學現狀，可以基于單元課文，生成有效的“文體知識”，使其成為習作教學“教”的著力點。例如，人教版教材的寫人類記實作文中，其中三篇習作的要求表述如下：

人教版四年級下冊《語文園地七》中寫“我敬佩的一個人”：“在我們身邊，有很多值得敬佩的人……選擇其中的一位，通過具體事例，夸夸他們執著追求的精神。”

人教版五年級下冊《口語交際·習作七》中寫“一個特點鮮明的人”：“一個特點鮮明的人，總是給人留下深刻的印象，即使偶然見上一面，他（她）的音容笑貌、舉手投足，也會留在心中揮之不去。這次習作，我們就來寫這樣一個人。”

人教版六年級上冊《口語交際·習作五》中寫“我的小伙伴”：“《少年閏土》寫了有關閏土的幾件事情，使閏土的形象躍然紙上。你也可以用一兩件事來介紹你的小伙伴，要寫出小伙伴的特點。”

這三篇習作均是寫人類的記實作文，如果教師沒有“精準文體知識”教學意識，則會把三次習作的重點均定位于“用事例來寫人”。如果我們把上述三篇習作進行有序排列，從“單元整體教學”的視角進行審視，便能準確地發現每次習作的“精準文體知識”。人教版四年級下冊第七單元《魚游到了紙上》，描寫了年輕人畫魚時的全神貫注、認真細致，為此，四年級下冊《語文園地七》中的寫人類記實作文側重點為“選擇典型事例凸顯人物優秀品質”。五年級下冊第七單元課文《人物描寫一組》中的三篇課文，主要是抓住細節進行人物刻畫，于是，五年級下冊《口語交際·習作七》的文體知識則為“通過人物語言、動作、神態、心理來塑造人物形象”。六年級上冊第五單元中，《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》通過多種方法來刻畫人物，加之六年級學生已經習得多種描寫人物的習作方法，所以，六年級上冊《口語交際·習作五》的文體知識為“綜合運用刻畫人物的寫作知識進行描寫”。正是基于單元課文，有效生成習作教學的“精準文體知識”，明晰習作訓練的側重點，才使得習作文體知識的有序排列、拾級而上。

2.互文對比探究“文體知識”

教學實踐中，除了基于課文前后對比，還可以進行互文對比，生成“精準文體知識”，讓單元課文與教師下水文成為習作文體知識開發的“富礦”。習作文體知識的教學，有時不能僅靠教師的傳授與告知，更可讓學生合作探究、自主發現。只有學生經歷自主探究、發現的過程，才能使文體知識扎根在學生的言語心靈深處。例如，人教版四年級上冊第五單元習作課例“寫導游詞”，便可采用互文對比、自主探究的形式教學文體知識。下面是一位教師的教學片段：

師：導游詞該怎么寫呢？我們先來看一看導游的講解。

（出示：導游詞）

師：導游介紹的是哪里的景色？

生：趙州橋。

師：還記得嗎？三年級的時候我們學過一篇課文，叫——

生：《趙州橋》。

師：課文是這樣描寫趙州橋的。

（出示《趙州橋》課文片段：這座橋不但堅固，而且美觀。橋面兩側有石欄，欄板上雕刻著精美的圖案：有的刻著兩條相互纏繞的龍，嘴里吐出美麗的水花;有的刻著兩條飛龍，前爪相互抵著，各自回首遙望;還有的刻著雙龍戲珠。所有的龍似乎都在游動，真像活了一樣。）

師：導游詞和課文描寫之間，有什么相同和不同點呢？下面，我們小組合作一起來探究學習。

（小組合作探究）

師：導游詞和課文之間有什么相同之處呢？誰來說說？

生：都描寫了趙州橋這個景點。

生：都描寫了景點的風光。

生：介紹了景點的來歷。

生：還可能會向我們介紹景點的故事、傳說。

師：同學們，通過交流，我們發現了導游詞和課文的相同之處，那它們又有哪些不同之處呢？

生：導游詞有導游和游客的互動，就像是說話一樣。

生：導游詞還包括問好和歡迎。

生：導游還會給予游客提示。

師：同學們，剛才，我們通過小組合作探究，發現了導游詞可以寫景點的風光、故事，或者傳說，但它最大的特點，就是要有導游與游客的互動，可以是歡迎詞，也可以是提示一些注意事項，或者提問題。

教師教寫導游詞時，通常會采用“課前預習旅游情形—創設旅游情境—回憶導游講解的特點—學生匯報、教師總結”的設計，由于教師沒有“文體知識”教學意識，其生成的“習作教學內容”往往不符合導游詞的文體特點，導致學生學得糊里糊涂，寫作時不知所云。上述教學片段，教師采用“聆聽趙州橋導游的講解—出示三年級課文《趙州橋》片段—小組合作探究課文—匯總總結”的方式，引領兒童自主感悟、探究，發現導游詞這種文體的寫作知識：“既要描寫風景的風光、傳說，也要和游客進行互動。”通過互文對比，讓單元課文與教師下水文成為習作實踐的“知識生長點”，讓習作教學的“教”真正發生，使學生形成相應文體的習作能力，提升他們的言語素養。

在習作教學中，教師要樹立“文體知識”教學意識，明晰習作文體類型劃分，基于課文生成或通過互文對比探究，努力將陳舊不堪、籠統寬泛的知識，替換為“精準文體知識”。本著“弱水三千只取一瓢飲”的理念，踐行“一課一得”策略，才能讓習作教學的“教”真正發生，使學生在課堂上“學”有所獲，“學”有所得，使我們的習作教學更為高效。

【注：本文系廣東省教育科研“十三五”規劃課題“習作教學內容中文體知識的重構與實踐”研究成果，課題批準號：2016YQJK055】

（作者單位：廣東佛山市第九小學）

責任編輯 宋園弟