我與學生的“變態”習作課

姚建武

教師講、學生寫是習作教學的常態。常態之下，教師往往費盡心思指導學生，無論是審題立意，還是布局謀篇;作為寫作主體的學生，在教師的指導下要么依葫蘆畫瓢，要么擠牙膏般地東拼西湊。本是精神愉悅的習作，教師和學生都絞盡腦汁，煩惱又無奈。

是學生真的沒有內容可寫，還是教師沒有找到激活學生習作靈感的切入點？是學生們不會表達，還是教師一味重視習作技法而忽視了學生們抒寫性靈的培育？情境式習作教學讓學生的習作內容具體可感，讀寫結合促使學生邊學邊寫……但每個班的學生都有自身特點，適合自己學生的習作教學之路又在哪里呢？

一

課間，學生們三五成群，議論著剛過去的習作課。我湊過去，想聽聽他們的真實想法。

“老師，習作課能不能也‘變態’一下？”有學生湊到我面前說：“我總感覺沒東西可寫，也不知道要寫什么?！?/p>

“對的，對的，也要‘變態’一下！”見一名學生提出問題，其他幾個學生也趕緊表達同感，連聲附和。

學生們所說的“變態”，并非生物學上所指的“變態”，而是指一年前的那節“閱讀挑戰課”。那時候，學生們對閱讀課興趣不大，我依據兒童喜歡挑戰和競爭的特點，改變常態，設置每周一節的“閱讀挑戰課”：圍繞作者和背景信息的了解，或是字詞乃至句子的理解，或是在遣詞造句、布局謀篇等方面的發現，多名學生競爭擔任執教者，三五分鐘內或單獨匯報講述，或鑒賞評價，或組織探討……形式多樣、以生為本的“閱讀挑戰課”上，學生們學習熱情被點燃，所表現出來的積極主動、質疑問難、追根究底、評價欣賞又延伸到平時的閱讀課，一向中規中矩的閱讀課大變樣：課堂成了辯論場、游樂場、匯報廳，昔日的同學成了學生……而我這位語文教師，也成了幸福的看客。

“想怎么‘變態’？” 我耐心等待，或許學生們真有奇思妙想。

“能不能讓我們出題老師您來寫？”碧欣同學雖然聲音很輕，但我聽得很清楚。兒童真是想象和創造的天才，這種“變態”方法都能想出來。

吃驚之余細細想來，覺得學生的建議又不無道理。先不說實施效果，單是“學生出題老師寫”就富有創意，他們一定會特別興奮，特別用心，說不定還能夠以此為契機激發習作興趣;角色互換，教師寫學生評，教師在選材立意、表達抒寫等方面示范引領，潛移默化地給學生以積極影響，學生也能夠在欣賞評價過程中得以提升。于是，我爽快地答應他們：“你們的想法很有創意。‘變態’可以，但前提是你們要用心出好題，我當場口頭作文！”

學生們一陣歡呼。

二

打破常規，讓古靈精怪的學生們出題，讓一向高高在上的老師當學生來口頭作文，會是什么效果？我不知道，但擔心之后還是充滿期待。我期待學生們的創意和美好愿望不會落空，期待自己能夠在一個又一個題目面前瀟灑自如地展示，更期待全班作文能夠像閱讀一樣有一個全新的改變。于是，我一邊鼓勵學生們出好題目，一邊督促自己做好充分的準備，少不了觀察生活積累素材，少不了閱讀優秀作品學習布局謀篇，少不了了解時事形成自己的觀點……

第一次“習作挑戰課”如期而來，有期待，有興奮，也有擔心。雖然我還是高高地站在講臺上，但話語權卻在學生那里。

《童年的故事》，調皮鬼小丁偉搶先拋出第一個題目，然后樂呵呵地等待著我的講述。

我的童年經歷豐富，故事還真不少。略加思考，我就依據單元訓練重點講述了《水蜜桃的記憶》。從鄰居奶奶家門前膽大包天的青澀記憶到十三陵水庫前沁人心脾的甜蜜，學生們感受到了“寫真事、畫細節”的傳神。

《難忘的悔恨》，看到第一個題目沒有難住我，機靈鬼志龍蹦出題目后便竊竊地笑。我知道，他一定是想看看童年的老師是否和他一樣有過做錯事中。

“我三四歲的時候，爸爸是村里的保管員，除了保管農具，還保管農藥什么的……”提到悔恨，我自然忘不了小時候不諳世事，為了捕捉流水中誘人的紅鯉魚偷偷投放農藥而釀出大事故的經歷。動情的講述，細致的刻畫，真實的情境，事后的悔恨，學生們聽著聽著，仿佛進入了故事中。

雖說是聽教師講，但學生卻也嘗到了甜頭，感知到習作原來就存在于真實的生活、難忘的經歷和永恒的記憶當中。他們想方設法地拋出一個個難度越來越大的作文題，諸如《天邊飄過一朵云》《葡萄架下》《夏夜》《牽著你的手》之類，這些富有詩意的題目孕育著一個又一個精彩。

三

學生出題，教師現場進行下水文示范，一定程度上激發了學生的寫作興趣，也啟示著他們體驗生活、關注細節、抒寫情感，開啟了“寫真事抒真情”的習作之路。

但是后來我又有新的發現，那就是學生習作時所選定的內容大同小異，思維比較局限。怎樣引導學生走出選材的困境？

回顧這段時間的習作課，都是學生提出一個題目我來口頭作文一篇，是一對一的思維方式。所以，學生們在習作過程中也是單一思維，往往只想到一件事一個人，缺乏發散性思考。都是單一示范惹的禍！

話題習作課上，小敏拋出“以‘橋’為話題”的作文題。我先是講述家鄉小木橋的結構樣式，然后分別介紹小橋一年四季帶給大家快樂的情景：春天，學生們倚橋丟下油菜花，看流水潺潺、魚兒嬉戲;夏天漲大水，大伙撲通跳下，別有情趣;秋天，濃霧漫天，我們行走在有如仙境般的橋上，體驗神仙般的飄搖;冬天，大雪給木橋披上銀裝，我們又淘氣地搓起一個又一個雞蛋大的雪球，使勁地扔向結冰的河面，瀾起一串串清脆的滑冰聲。“小木橋”啟示著學生不僅可以寫本義的橋，還可以寫它帶給大家的樂趣和那段美好的童年記憶。

“上中學時，通往學校的路上有座橋，是一座拱形石橋，每到雨雪天特別滑，經常有同學摔倒，大家都提心吊膽?！苯榻B本義的橋之后，我又為學生講述放鴨李大爺雨雪天送我們過橋的溫馨場面。這時候，“石拱橋”又啟示著學生們還可以寫橋的比喻義，諸如愛心橋、友誼橋、黨員橋、致富橋等。

自此，針對同一個題目，我從不同角度不同切入點給學生口頭作文，少則七八篇，多則二十多篇。就是這樣的同題習作，激活了學生的思維，啟發著學生：題目只是個引子，材料范圍很寬泛，立意和寫作角度可以別具一格……

四

為了進一步幫助學生打開思路，我借助“同一題目多篇口頭作文”的機會，結合學生的生活實際，用“一個巴掌五個枝丫”形象地形容寫作前的選材立意過程（“一個巴掌”指文章的主題，“五個枝丫”代表看到主題后能夠想到五件事），引導學生確定主題后依次回顧印象深刻的事、難以忘卻的人、感人至深的情，并通過比較甄選，最終確定習作的題材。

圍繞“家鄉記憶”，梓洲同學忘不了臘月爺爺做糍粑的情景：“爐灶里，大火燒得通紅，火苗呼呼外竄，映著奶奶慈祥的臉;大鐵鍋蒸籠上，糯米飯騰起一圈圈白氣，散發著誘人的香味。穿著大棉襖的爺爺搓著手，哈著白氣，不時把鼻子湊過來察看火候。而我，則偎依在奶奶身邊，不時用火鉗去灶里亂翻一通……爺爺突然站起來，脫去大棉襖，卷起袖子，一手按住糯米團，一手猛地一抽——好力氣，七八根被粘得緊緊的棒子瞬間全抽了出來……”

不只是《臘月，糍粑飄香》，還有《辣醬，還是公的香》《名相·仙白鹿·古城》《磨刀石》《糖畫記憶》《奶奶·駱駝·微笑》等作品，都從不同的角度展現了家鄉的傳統、奇異的風景、獨特的地域文化以及蘊含其間的濃濃親情。

“一個巴掌五個枝丫”的實踐，既避免題材千篇一律，又激發了學生的思維，習作迎來了百花奇放的暖春時節。

五

從學生出題到教師口頭單篇作文、多篇作文再到“一個巴掌五個枝丫”的產生、實踐，課堂出現了一種奇怪現象——學生越來越不愿意再參與出題，而是自信地投入到習作中，因為他們明晰了習作材料的來源，學會了對各種材料的篩選和甄別。這也正是我所期待的。

在后來的作文課上，我又成了幸福的看客：看他們運用“一個巴掌五個枝丫”的方法選材立意，看他們確定材料后的會心微笑，看他們激揚文字時的真情流露……

“變態”習作課，改變了學生習作的狀態。

（作者單位：廣東深圳市寶安區航城街道黃田小學）

責任編輯 張 艷