基于文本“詞眼”，培養語用能力

徐雪蘭

在教學中，培養學生的語用能力是十分重要的。培養語用能力的途徑有很多，基于文本“詞眼”引導學生深入閱讀就是一種有效的方式。所謂“詞眼”，是指一篇課文中具有舉足輕重的關鍵性詞語。教師帶領學生探秘“詞眼”，一方面可以還原詞語形象，另一方面也能夠立足于情景融合，準確把握詞語的脈絡。這樣，既有助于提升學生對詞語的理解能力，又能夠實現對詞語的延伸與拓展，幫助學生掌握獨立閱讀的方法，并促進學生語言運用能力的提升。

一、基于文本“詞眼”，領悟語用價值

詞語是語言的基本單位，培養學生的語用能力應從詞語入手。在閱讀教學中，如果教師一味地說教，這樣的教學必然是低效、無效甚至是負效的。詞語凝結著母語的文化，是母語的精神表征，留著母語的文化烙印。基于“詞眼”并觸摸“詞眼”，能夠讓學生感知到漢語言中的文化溫度。作為教師，應當引導學生深入文本，結合字、詞、句、段、篇，準確把握關鍵詞眼，深入文本的語言表達形式，習得語言的藝術表現手法，使學生透徹理解文本內涵，充分領悟語用價值。

如，《梅蘭芳學藝》一文中并沒有過多地介紹梅蘭芳學藝的過程，而是著重突出梅蘭芳練習眼神這一點。由此也可以看出，梅蘭芳學藝的精髓便是眼神的功力。一位教師在教學中帶領學生深入挖掘文本，幫助學生準確把握文中的“詞眼”。學生通過閱讀課文，找到了以下詞眼：“沒有神”“會說話”。之后教師引導學生展開更深層面的挖掘：“‘沒有神’和‘會說話’分別表達的是怎樣的含義？你能夠從中感受到什么內容？”有學生認為：“‘沒有神’就是說梅蘭芳和普通人一樣，并沒有演戲的天分;‘會說話’是通過眼神就能夠充分實現傳情和表達。從‘沒有神’到‘會說話’，這之間存在著翻天覆地的改變，由此也說明梅蘭芳經歷了艱苦的學習和不懈的努力。”教師對此繼續追問：“那么在這一過程中會發生怎樣的故事？你是否能夠通過自己的語言對此進行表達呢？”有學生回答道：“在這一過程中，梅蘭芳肯定經歷過氣餒，也想過放棄，甚至還有可能對自己失去了信心，但最終，他的堅持和毅力換來了‘會說話的眼睛’。”

在上述教學案例中，教師引導學生準確把握文本“詞眼”，通過問題帶領學生層層深入，幫助學生準確把握詞眼的根源，并通過這一過程，使學生既能夠深刻領會文本精髓，又能夠準確把握文本中潛藏的意蘊，充分展現潛藏在抽象文字之下的巨大的審美張力，能夠為學生接下來感悟語言表達以及學習語言的藝術性特點奠定良好的根基。

二、基于文本“詞眼”，豐富語用體驗

詞語是極具神秘感的表達，通過發掘潛藏在詞語背后的畫面，可以幫助學生更準確地把握人物形象的動作、神情，甚至還能夠體會潛藏在人物內心深處的思想動態。所以教師應引導學生聚焦詞語，幫助學生還原文本中具象化的人物形象，有助于豐富學生的情感體驗。只有抓住文本中的“詞眼”，才能有效引發學生的內心共鳴。在教學中，教師要引導學生對詞語形式、內容等進行細細品味，豐富學生的語用體驗，讓學生能夠基于對文本的積極聯想，創編文本。學生只有對文本的內容進行徹底的把握，才能讓文本中的“詞眼”發揮應有的牽一發而動全身的作用。抓住文本中的“詞眼”，能讓學生對文本的解讀呈現出多向度、開放性的特質。

如，《沉香救母（一）》中有這樣一個詞—— “氣憤”，一位教師在教學中引導學生基于偏旁充分理解“憤”字所表達的內心活動與狀態，之后結合文本中“憤”所在的語境，引發學生進行更深層面的思考：“究竟是什么引發了沉香的‘氣憤’？結合個人想象，將氣憤的心理活動化為語言對此進行表達。”學生紛紛說道：“二郎神，你的行為令人發指，你是否還有人性？”“我的母親也是你的姐姐，你卻將她壓在華山底下，使她不得見天日，我們母子也無法團圓！”“二郎神，你還有沒有點惻隱之心？”……完成這段語言轉化之后，教師引導學生結合生活素材，談談自己曾經經歷過的或者看到過的“氣憤”的人的行為特點。有學生提出：“氣憤的人都會瞪大了雙眼，說話的嗓門也會提高很多，甚至還有人直跺腳，額頭上會出現青筋”……教師通過這樣的聯系和表達，幫助學生成功地展現出了文本人物的具象化形象。

文本中的每一個詞語，都飽含著情感。在上述教學案例中，教師并沒有引導學生停留在對詞語字面含義的理解上，而是通過結合文本語境和生活情景，形象化地展現出這一詞語所承載的外在表象以及內在情感，使學生能夠自主形成具象化感知，形成具體可感的場景，真正實現師生和文本之間的精彩的、深入的對話。借助獨特的“詞眼”，引導學生積極語用，能夠深化學生對詞語的領悟，也能增進學生對文本的感受、對生活的體驗。

三、基于文本“詞眼”，感悟語用含義

在閱讀教學中，教師應緊扣詞語訓練點，并結合文本引導學生深入感知詞語所展現的情感脈絡，準確把握詞語的節奏，并結合語言實踐全面推進語用教學。每一個漢字、每一個詞語、每一個句子無不深深地烙著母語文化的印記，無不流淌著民族精神的熱血。基于文本的“詞眼”，教師要讓學生深刻感悟語用含義，進而讓學生對詞語中蘊含的情感生發出一種親近、一種感嘆和一種敬畏。

這里，仍然以《梅蘭芳學藝》一文的教學為例，課后作業中要求學生結合“終于”這個詞語練說句子。一位教師將教學重點聚焦于引導學生感知這一詞語的情感變化以及意義這兩個層面，使學生可以透徹理解詞語所展現的詞脈以及律動。借助多媒體，教師首先向學生展示了一段梅蘭芳學藝的微視頻，一方面是為了幫助學生真實感知其學習的艱辛，了解在成為大師之前他所付出的努力。另一方面也是為了幫助學生理解“終于”所呈現的情感落差：在“終于”之前，梅蘭芳經歷了艱辛的學藝過程;而“終于”之后所展現的則是學成之后所獲得的成就以及快樂。之后教師還向學生展示了廣播操比賽中班級奪冠的圖片，引導學生結合“終于”這一詞展開說話練習，既能夠突出詞義的轉折，又有助于學生深化理解。之后就是學生和同桌之間的自主表達，用“終于”練說句子。

在上述教學案例中，教師聚焦于特定的詞脈，引導學生結合情感和意義兩個層面，準確把握詞語的節奏變化，實現更深層面的理解，完善自主表達，這是對學生語用能力的有效訓練和提升。在教學中，教師引導學生扣住文本中的“詞眼”，細細品讀，就能感悟出詞語獨特而深刻的意義，就會對詞語進行精準的語境運用。

在閱讀教學中，教師應引導學生以“詞眼”為支點，不僅要對“詞眼”進行探秘，釋放詞語語用張力，還要還原“詞眼”的“詞像”，融入語用情境。在有條件的情況下，教師還應該求索“詞眼”的“詞脈”，觸摸詞語的語用節律。只有深入發掘詞語和形象之間的契合點，讓詞語和物象、形象、意象走向融合，才能讓學生既理解詞語的本義，還理解其引申義，更能結合上下文，理解其在文本中的特定含義。準確把握詞語的邏輯特點以及其中所蘊含的節律改變，既有助于促進對語言的深入理解和拓展，又能夠基于語用教學這一杠桿，全面提升學生的語用實踐能力。

（作者單位：江蘇南通市海安市角斜小學）

責任編輯 劉 妍