高年級略讀課文教學的探索

劉寶澤

特級教師王燕燁說：“略讀課文的教學應當是‘教’略，而學要‘豐’;應當是‘教’略，而學不‘略’?！?011年版《語文課程標準》對小學高年級閱讀的要求是：“能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。……受到優秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想?！痹诂F階段小學高年級語文課堂上，不少教師因考試中幾乎不涉及略讀課文的內容，所以在實際授課過程中對略讀課文經常是“一晃而過”，致使高年級的略讀課文沒有發揮應有的價值。筆者認為，不管是小學高年級的精讀課文還是略讀課文都應得到教師的同等重視，有些優秀的略讀課文極具教學價值。基于此，筆者從人教版五年級上冊略讀課文《桂花雨》的教學實例出發，從以下三個方面粗淺地談談對高年級略讀課文教學的看法。

一、設“課堂主問題”于預習案中，樹立目標意識

常規教學《桂花雨》的預習案一般是這樣的：

1.自讀《桂花雨》兩遍。

2.在文中標記好段落序號。

3.查工具書，在文中給生字注音。

4.提前思考：

（1）香氣迷人的桂花讓“我”想起了什么呢？桂花給“我”帶來了哪些快樂？

（2）你如何理解“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”這句話？

相當多的教師都會認為上述語文預習案并無不妥，但筆者認為這樣的預習案看似中規中矩，無懈可擊，卻有著“大問題”。

首先，自讀兩遍如何能夠落“實”？其次，課后的生字表中列出的生字只有“籮”“杭”兩個，有必要布置“查工具書，在文中給生字注音”嗎？最后，“提前思考”中的兩道問題出自于課前導讀，這該不會有問題吧？其實，不是每篇略讀課文教學的預習題都是設計好的，在想不出更好的預習問題時，用課前導讀的問題尚可，但如有更好的選擇就不應使用課前導讀的問題?？偨Y起來，教師布置上面的預習案有“偷懶之嫌”。

對于課前預習案，教師應充分開動腦筋，用自己的教學技“藝”布置更優質、更高效的語文預習案。筆者認為預習案可這樣設計：

1.大聲朗讀《桂花雨》兩遍，家長監督。

2.在文中標記好段落序號。

3.查工具書，弄清“浸”的本義。

4.并提前在書上做好以下工作：運用圈點勾畫法畫出描寫桂花的相關詞句，并在文章的相應位置寫下你的感受或體會，不少于4處。（課堂教學的“主問題”）

之所布置以上預習案是因為學生在家里預習的自覺性不會像教師期望的那樣。貪玩、自制力差是小學生的年齡特點，讓大多數小學生不受監督去做好預習，特別是這種“讀”的預習，幾乎是不可能的。因此，必須發揮家長的作用，切實監督好學生完成“讀”之類的預習作業。

課文的題目是“桂花雨”，而要理解“桂花雨”這個題目的深刻含義應該從最簡單的、學生最易于感知的“桂花香”入手。而“桂花香”與動詞“浸”密切相關，“浸”在文中的意思就尤其重要，而要讀懂“浸”在文中的意思，還得從“浸”的本義入手?！盎j”“杭”的字音、字形對五年級的學生來說，并非難事，就沒有必要在預習作業中明確提出。

略讀課文的目標之一就是適當地學習語言，而預習案第4題的設置既有對適當學習語言的落實，又有了一定量化的落實標準，而且更符合學生的由淺入深的認知實際，據此可以讓學生在教師授課前提前與文本、與教師無縫對接。這樣巧設課堂主問題于預習案之中，才應該是每一位語文教師應該追求的方向。長期堅持，必然能讓學生在潛移默化中樹立目標學習的意識，在預習環節就做到了“有的放矢”。

二、分兩次出示作者簡介，激發積累興趣

介紹作者是語文教學中不可缺少的一環。那么作者該如何介紹呢？在新一輪教學改革的浪潮中可否對傳統的“名”“字”“籍貫”“生卒年月”“代表作品”“語言特點”“風格流派”……的教學模式有所突破呢？筆者認為，授課教師不可一次性將作家簡介“和盤托出”，“拋給”學生，因為這樣收效甚微，有時還會讓學生產生厭煩情緒。莫說學生，就是教師自己看到一大片作者簡介的資料也會望而卻步。

下面筆者就以自己的教學實例來談談如何安排好作者簡介。筆者在教學《桂花雨》時，將作者琦君的資料巧妙地分兩次介紹。

在學生通過一組圖片走近桂花雨后，第一次出示“作者簡介”——“初識琦君”：

琦君，原名潘希真，生于1917年，浙江甌海瞿溪人。早年在杭州求學，1949年去了臺灣。在她的創作中，散文成就最高。據權威出版機構調查顯示，琦君名列臺灣“十大女作家榜首”。

這樣出示的作者簡介雖然文字簡短但已經完整呈現出了作家的基本風貌，簡短的文字學生有興趣看，有興趣看自然就有興趣識記。介紹簡短卻完整，琦君的籍貫、主要經歷、創作成就都蘊含其中，這樣就達到了激發學生積累文學常識的興趣。

在充分賞讀課文后，筆者提出了“此時此刻你覺得這里的桂花雨還僅僅指紛紛落下的桂花嗎？ ”為了更好地引導學生理解這個問題，第二次出示“作者簡介” ——“走進琦君的心”：

寫《桂花雨》時，琦君已經60多歲了，自從離開家鄉到了臺灣，就再也沒有回過家鄉。

每回我寫到我的父母、家人或師友，我都禁不住熱淚盈眶，我忘不了他們對我的關愛，我也珍惜自己對他們的一份情，像花草樹木似的，誰能沒有根呢？我常常想，我若能忘掉親人師友，忘掉童年，忘掉故鄉，我若能不再哭，我寧愿擱下筆，此生永不再寫。然而，這怎么可能呢？

——琦君《煙愁》后記

伴著哀傷的音樂和筆者深情的朗讀，學生也漸入“琦君的心”，以這次作者簡介為契機，筆者進一步引導學生悟出了作者不是空泛地抒發思鄉之情，而是借助具體的紛紛落下的桂花雨、 童年的搖花樂、母親、 鄉鄰、特產來表達。

筆者分兩次出示了作者簡介，既能達到幫助學生理解文意的目的，更激發了學生對積累文學常識的興趣，因為他們已經深深知道“知人論世”在理解方面的妙用。

三、變課堂練筆為口頭說話，提高表達能力

一節略讀課文的教學時間一般只有一課時，如果安排課堂練筆，那么學生的實際學習效果很難得到保證。因為寫得好是需要時間的，作品展示和教師點撥也是需要時間的，而這些時間在略讀教學課上是不可能有的。所以，筆者變課堂練筆為口頭說話，在有限的時間內力圖扎實有效地提高學生的口語交際能力。在教學《桂花雨》時，筆者安排了這樣的口頭說話訓練：

“這里的花再香， 也比不上家鄉院子里的桂花， 因為花是故鄉香?！闭埻瑢W們結合自己的生活實際，仿照這句話再說一句。

提示：這里的_______，也比不上____________，因為_________________。

范例：這里的馬路再寬闊 ， 也比不上家鄉小巷的青石磚，因為路是故鄉親。

（師引導下，生很快就舉起了小手。）

“這里的空氣再清，也比不上家鄉的空氣鮮，因為氣是故鄉鮮?！?/p>

“這里的酒再醇，也比不上家鄉的酒醇，因為酒是故鄉濃。”

“這里的水再甜，也比不上家鄉的水甜，因為水是故鄉甜?！?/p>

“這里的月亮再亮，也比不上家鄉的月亮明，因為月是故鄉明?！?/p>

……

在有限的時間里，這樣的口頭說話訓練，既提高了學生的口語交際能力，又豐富了他們的語言積累，更為學生的透徹理解間接抒情并把這種寫法“內化”夯實了基礎。

路漫漫其修遠。本文所論述的只不過是“冰山一角”，對略讀課文的教學還有很多地方值得研究，探索小學語文高年級略讀課文的教法，是一條漫長辛苦之路。但我堅信，一名優秀的語文教師只要懷揣教育理想、深植教育情懷，充分認識略讀課文的教學價值，積極鉆研針對小學高年級、適合本班學情的略讀課文教法，就一定能讓學生將所學學法融會貫通。

（作者單位：廣東深圳市龍崗區外國語學校）

責任編輯 張 艷