基于核心素養(yǎng)下整本書閱讀的指導策略

李智斌

語文核心能力的發(fā)展離不開廣泛而深入的閱讀，這就決定了語文教學不能局限在一本教材上，也不能滿足于單篇文本的拓展與補充，而需要建立科學嚴謹的整本書閱讀體系，對學生展開富有質量的指導，不斷打開學生的閱讀視野，從不同的角度生發(fā)出全新的指導策略，在有機整合的過程中指導學生進行深入有效的整本書閱讀。根據書本特質的不同，教師對學生進行整本書指導的課型和策略都有著不同的模式。筆者結合自己組織學生進行整本書閱讀的實踐，嘗試將常用的指導方式和策略與各位同行進行分享。

一、強化整體感知，在整本書指導中鳥瞰書本

相對于單篇文本，整本書的語境更加廣闊、要素相對繁雜、材料也相對豐富。在整本書的閱讀之初，教師不能一下子就將學生的認知思維引入到文本的細節(jié)中，否則就會陷入只見樹木不見森林的尷尬之中。因此，在閱讀整本書之前，教師應引導學生進行鳥瞰式的整體閱讀，對文本的核心內容進行整體感知，使之后的閱讀處于整體語境之下，并對文本中的體裁樣式和語言風格形成初步體驗，從而采取適切的方法展開閱讀。

如在引導學生閱讀《沒頭腦和不高興》時，我圍繞著整本書進行了這樣的閱讀指導：首先，關注封面和人物。觀察封面上的人物，猜測他們分別是誰。在學生的猜測中，出示課文中對這兩個人物描寫的語段，引導學生在朗讀中進行印證。其次，拓展補充本書作者的相關資料，讓學生了解任溶溶先生作品幽默詼諧的特點，從而為學生閱讀這本書奠定了一個感性的認知基礎。最后，聚焦書本的目錄，引領學生閱讀書本內容的結構地圖，了解書本中藏著的故事，對文本的內容進行整體感知。

這樣的三個教學板塊，讓學生不僅對書本的內容有了初步感知，同時也對書本的言語風格有了初步的感性體驗，為學生呈現出豐富而立體的多種信息。這種鳥瞰式的導讀方式，激發(fā)了學生的整體閱讀期待，為學生持久深入地研讀書本蓄積了力量。

二、緊扣精美語段，在整本書指導中精讀賞析

如果說在閱讀一開始的整體鳥瞰式的閱讀是基于宏觀層面的引領點撥，那么學生在深入閱讀過程中就不能始終停留在高高在上的宏觀層面上，而需進行文本語言的細讀研究，形成對整本書的精細化閱讀和賞析化閱讀。這就需要學生在閱讀的過程中在書本的細節(jié)之處駐足停留，細細體察，感受作品的言意之美。為此，教師在精讀賞析的課堂中，可以為學生挑選出書本的精華語段，也可以為學生提煉出在閱讀過程中容易忽視的地方，師生共同閱讀，逐步向書本的語言深處漫溯。

以教學《三打白骨精》這篇課文為例，作為小說三大核心要素的環(huán)境描寫，往往是學生容易直接略過的。筆者選擇了原著《西游記》中的環(huán)境語段讓學生進行精讀賞析。首先，出示環(huán)境描寫的原文，幫助學生解決語段中的生僻字詞;隨后，拓展補充相關的視頻和圖片，讓學生從直觀視角來感知書本語言所描寫出來的畫面，并引導學生從本書中找出其他章節(jié)中類似的環(huán)境描寫;再次，讓學生將這些環(huán)境描寫與后面的故事情節(jié)進行對接與感知，尋找故事與環(huán)境之間的內在聯系，感受小說中環(huán)境描寫的特殊作用。

很多學生在閱讀小說時都會關注情節(jié)的發(fā)展和一些感興趣人物的表現，而對于那些閱讀起來有障礙的環(huán)境語段，則會輕易地忽略，這就造成了整本書閱讀價值的流逝。教師通過精讀共賞的方式，引領學生從文本的膚淺不斷走向深入，從混沌走向澄明。

三、把握內在聯系，在整本書指導中搭建支架

在整本書閱讀的過程中，教師是學生的點撥者、引導者，由于書的內容不同、學生的原始經驗不同，就會導致教師點撥與指導的策略也應完全不同。因此，教師不能忽視學生實際性的認知能力和原始性經驗，通過適時適度的方式，提供引一引的策略，幫助學生形成另一番閱讀天地，獲取愉悅的探究體驗。

如《桂花雨》是著名女作家琦君的作品，被蘇教版教材編者選在了四年級教材中。在這篇課文教學完畢之后，我拓展補充了琦君的另一篇散文《月光餅》，并引導學生將其與課文《桂花雨》進行對比，探尋兩篇文本之間有什么共性特點。學生在交流之后形成了這樣的發(fā)現：母親、中秋節(jié)、思鄉(xiāng)、食物……隨后，我引領學生從這兩篇課文中共同的“童年”話題展開思考，緊扣兩篇課文中的核心語句進行情感的體驗，升華學生的整體認知，并相機為學生推薦琦君的《桂花雨》這本散文集中的其他作品。

在這樣的過程中，我并沒有生硬而機械地推薦整本書，而是抓住了這本散文集最大的共性主題，引領學生緊扣典型篇目之間的內在聯系，把握這本散文的情感和主題，為學生進行整本書的閱讀提供了全新的主題。這種方式就是以教材中的典型文本為支架，架構了整個閱讀的框架和體系，為學生高效深入地閱讀奠定了基礎。

四、明確目標定位，在整本書指導中驅動任務

所謂任務驅動，就是要通過完成任務的方式激發(fā)學生內在的認知體驗和閱讀動力，促進學生閱讀思維的不斷發(fā)展，這對于長久性維持學生的閱讀動力、推進閱讀的深度非常有用。為此，教師可以緊扣書本與學生的認知特點，設計生動有趣且操作性很強的閱讀任務，有效地驅動學生進行高質量的閱讀。

還以《沒頭腦和不高興》為例，筆者預設學生在四周內完成閱讀任務，為學生設計了圍繞著故事人物的讀書報告單，緊扣書本中沒頭腦和不高興這兩個核心人物，分別從核心故事、個性品質和“我”的啟發(fā)等三個維度來設計，推進學生的整本書閱讀。在讀書交流分享的過程中，我組織學生以小組合作的方式，或者從人物的角度，或者從學生的閱讀項目進行交流分享：可以朗讀較為感興趣的片段，借助聲音來表現對作品的理解;運用表格的方式梳理閱讀的收獲，并制作閱讀海報，分享自己的閱讀感受。學生要扎扎實實地完成這一任務，這份閱讀報告單就起到了非常重要的引導和促進作用，讓每個學生都能在閱讀過程中增強信心，將驅動的任務作為檢測閱讀效果的手段，并根據學生在閱讀過程中找的著力點，使得教師的導讀和學生的閱讀相互交織，彼此推進，巧妙而高效地落實整本書閱讀的目標。

五、關注方法傳授，在整本書指導中遷移策略

很多教師非常重視對學生閱讀方法的實踐與指導，這對于提升學生課外閱讀能力、積累課外閱讀方法具有重要的促進作用。如《伊索寓言》是一本由多篇文本組成的寓言集，雖然這些故事之間并不存在情節(jié)上的發(fā)展和承接，但其所涉及到的人物形象其實有著共性的聯系，但由于寓言創(chuàng)作有著共同的基本規(guī)律，閱讀寓言的方式也可以有基本的策略。在推進閱讀的過程中，促進學生踐行閱讀策略的遷移可以是這樣的：教師可以選擇《伊索寓言》中的一個典型篇目，將其與教材中選擇的三篇寓言進行對比，讓學生認識到伊索寓言由簡單的故事與深刻的哲理組成，并基于這樣的文本特點，為學生提供了解構寓言類文本的基本策略——梳理故事情節(jié)、體悟人物形象、學習白描手法、梳理故事與哲理的關聯、聯系生活對哲理進行深化。隨后再當堂運用這樣的方式，現場指導學生閱讀其他幾篇相同的寓言類文本，并進行閱讀收獲的分享和閱讀方法的實踐。

這種遷移性策略的閱讀方式不僅需要教師關注閱讀的成果，還需要重視整本書的閱讀過程和方法，這對于提升學生的閱讀能力是不可或缺的。

整本書的閱讀是提升學生語文核心素養(yǎng)的重要基礎。教師不能讓學生的整本書閱讀停留在放任自流的狀態(tài)中，更不能只做“甩手掌柜”，而應將學生的實踐閱讀與課堂教學的整體性環(huán)節(jié)進行內在聯結，對其點撥與引領，不斷提升學生的認知，豐富學生的體驗，提升他們閱讀整本書的整體效果。

（作者單位：江蘇南通市天元小學）

責任編輯 張 艷