在童話世界中演繹童話精彩

黃倩如

備課是上課的前提。備課的思路也直接決定了上課的精彩程度。相比傳統教材，統編本教材在單元編排中注重“雙線組元”，即圍繞“單元主題”與“語文要素”進行編排。因而對于教師來說，并不能局限于某一篇文本，而應立足于整個單元進行備課，只有站在單元的高度，關注文本之間的橫向聯系與縱向遷移，關注不同課程資源之間的整合，才能為課堂精彩奠定基礎。筆者以統編本二年級下冊第四單元備課為例談談自己的看法。

一、聚焦單元內容，增添童話魅力

統編本二年級下冊第四單元主題為童話與想象。在單元編排中，一共安排了4篇課文，即《彩色的夢》《楓樹上的喜鵲》《沙灘上的童話》《我是一只小蟲子》，還有《語文園地四》中的“我愛閱讀”，內容為《手影戲》。這些都是新增加的內容，對于教師來說，是充滿新鮮感與期待的，而對于二年級學生來說，卻是滿滿的童話樂趣。

本單元的語文要素主要有以下幾點，即讀好對話、默讀想象、交流感興趣的內容。站在整個單元的高度對其進行分析，就會從中發現編者的良苦用心，目的在于提醒教師從教材內容向學習策略與方法轉變，從單篇課文向單元整合;而對于學生來說，是提醒他們除了要完成學習目標外，還要學會觀察，學會用自己的話講述身邊事物。

每一篇課文都有其獨特的內涵與價值。本單元所涉及的四篇童話，雖然故事人物與情節不同，但運用的表達形式卻一樣，都是采用想象?？梢赃@樣說，沒有想象就沒有童話。比如《楓樹上的喜鵲》一文中反復提到的“我很喜歡”“我喜歡極了”“我真是喜歡極了”，但是到底是怎樣“喜歡”，文中沒有具體涉及，便需要教師指導學生進一步發揮想象。還有“鵲，鵲鵲鵲？”“看，那是什么？”……這樣的語言，富有想象，富有童趣，不僅能激發學生的想象，還能很好地體現童話的價值。

二、聚焦單元資源，體現編者意圖

從單元資源來看，內容有很多，比如統編本教材中所涉及的語文要素，即讀好對話、默讀想象等要求，就分別通過插圖、“泡泡語”和課后練習得以體現。本文重點結合課后練習與“泡泡語”進行重點分析，以便給教師帶來啟發，在備課中實現與文本、編者的深度對話。

對于課后練習，比如《彩色的夢》課后練習題目為：“朗讀課文。邊讀邊想象彩色鉛筆畫出的夢，再試著用自己的話說一說。”“你想用彩色鉛筆畫些什么？試著仿照第2小節或第3小節，把想畫的內容用幾句話寫下來?！薄稐鳂渖系南铲o》課后習題內容為：“默讀課文。文中反復說‘我喜歡’，說說‘我’喜歡的是什么?！薄翱吹较旅娴那榫?，你會想到什么？試著寫下來。”還有《沙灘上的童話》的等課后練習，基本上第一道題都是要求利用朗讀、默讀等方式逐一進行言語訓練，從中培養學生提取信息、整合信息的能力。第二道題，是指導學生圍繞文本情境，借助想象方式進行拓展寫話或者復述故事，等等。對此，教師進行整合分析后可以發現，這一單元的語文要素，乃至教學目標重點就是兩個，一是語言，二是想象。

通過“泡泡語”的提示，教師從中可以了解本課乃至本單元中所要掌握的閱讀技巧與策略。因而教師在備課中要認真研讀“泡泡語”中的內容，做到與編者充分對話，準確把握其意圖。比如《我是一只小蟲子》這一課后練習中有個泡泡提示語，內容為“不認識的字可以查字典”，還有《語文園地四》中也有幾個“泡泡語”，有的是提示學生聯系生活識字，有的是提示學生進行有序觀察，等等。這些“泡泡語”內容雖少，但是意義卻很重要，是學生學會學習的重要拐杖。因而在備課中，教師要充分圍繞“泡泡語”中所提示的學習策略與技巧設計相關語境，開展相關對話，以便真正引導學生在童話夢幻中進行快樂識字，有趣表達。

三、聚焦單元設計，推促言語實踐

設計是課堂教學的預案。好的設計能夠為課堂教學生成精彩奠定基礎。對于低年級閱讀教學，在這一單元中備課設計需要把握兩個重點，一個是識字寫字，一個是讀寫表達。如果把這兩個問題都解決掉，那么這一單元的語文要素也基本達成。

1.識字寫字指向，重在情境創設

識字寫字是低年級閱讀教學的重要任務。在具體教學中，教師要跳出單篇課文，立足整個單元進行整合，通過創設與文本相適應、與學生生活相適應的情境，從而引導學生在富有情趣的童話情境中進行識字寫字，進行言語實踐。比如《我是一只小蟲子》一課中的識字寫字教學：

多媒體出示三組詞語：

第一組：肩

第二組：屁股? 肩? 手臂? 胳膊

第三組：腎? 大腦? 肝肺? 胸部? 腰? 腳? 腿……

在教學中，教師可以先讓學生讀第一組字詞，然后指出自己身體的部位;接著讓學生讀讀第二組字詞，同桌之間相互找對方的身體部位，并討論這些生字有什么共同點;最后進行拓展，引導學生圍繞偏旁“月”，尋找與自己身體有關的生字詞。

這樣圍繞一個字引導學生進行發現、拓展、積累，從一個生字到一組詞，乃至一串詞，不僅鞏固了所學生字詞，還有效拓展，激發了學生的學習興趣。還有《語文園地四》中的“識字加油站”，對此可以在設計中創設“玩具總動員”這一游戲情境，結合玩具特征引導學生進行分類，并在相應語境中圍繞構字規律引導他們進行辨析，在激發學生興趣的同時，提高識字寫字的正確率。

2.讀寫表達指向，重在資源整合

閱讀指向寫作。對于低年級閱讀教學來說，除了識字寫字，還要強化語言運用與表達。從該單元編排體系來看，都突出了寫話要求。前面是四篇童話，目的是給學生范例，而在《語文園地四》中針對寫話訓練的要求是“看圖編寫童話故事”。這種安排方式，不僅有利于鞏固單元所學知識，還能有效提升學生的語言運用能力。

結合文本課后練習，編者整合讀寫意圖非常明顯。比如在《沙灘上的童話》這一課后練習中，要求是“根據開頭編故事，試著用上下面的詞語”，這里重在引導學生結合具體語境按照時間順序進行表達。再如《楓樹上的喜鵲》這一課的課后練習中有這樣的一道題：“看到下面的情景，你會想到什么？試著寫下來?！边@是要求學生根據已有的知識儲備，充分運用想象進行語言訓練。從這些課后練習中可知，編者的目的就是推促讀寫整合，而且還是整個單元進行聯動。因而在具體教學設計中，教師要圍繞單元目標，通過讀寫整合方式進行推進。

比如對“按時間順序有序講故事”這一訓練目標，教師可以結合《語文園地四》中寫話訓練進行：“看圖，想一想：小蟲子、螞蟻和蝴蝶用雞蛋殼做了哪些事情？”先引導學生用一句話概括事件內容，接著引導他們加上表示時間的詞語，即“早上、過了一會兒、到了下午……”與此同時，教師還要有意識地引導學生圍繞某個單元語文要素，在整個單元教學中進行分解訓練。比如在《楓樹上的喜鵲》這一課，就可以引導學生在講故事中，試著加上表示時間的詞語。這種方式，一方面引導學生圍繞某個時間段進行重點想象課文，另一方面也能通過時間詞語了解故事大概，從而推促閱讀教學與寫話訓練有機整合。

對于備課，教師要認真研讀教材，實現與教材編者的精準對話，真正將其語文要素通過一定的形式有序表達出來，實現從閱讀到實踐，讓學生學會學習，為學生語文素養的提升創造條件。

（作者單位：浙江樂清市丹霞路小學）

責任編輯 劉 妍