基于核心素養的深度學習實現路徑探析

袁國超

摘? ?要：深度學習追求深度價值取向，以科學的建構策略和學習方式為支撐，致力于深度參與，最終使學生的高階思維、關鍵能力得到深度發展。在深度學習中，學生以知識為載體，并在教師的引導下，體驗、探究知識中蘊涵的情感、意義與價值，通過感悟、認同和內化，明確自己的價值取向，確立自己的價值系統，以進入精神成長和人生意義建構的生命層次。

關鍵詞：深度學習;價值取向;建構策略;學習方式;核心素養

中圖分類號：G632.0? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2019）27-0056-06

為落實黨的十八大提出的教育立德樹人的根本任務，全面深化課程教學改革，我國借鑒發達國家和地區的經驗、做法，并結合自身實際，研究制定了中國學生發展核心素養的框架體系，提出基礎教育的培養目標是發展學生核心素養。然而，當前中小學教學普遍存在著淺表化、碎片化、形式化等淺層學習問題，嚴重影響了學生核心素養的培養。只有實現學習方式的根本轉型，以深度學習取代淺層學習，才能使基礎教育發展學生核心素養的目標落到實處。

“深度學習”是20世紀70年代由美國學者提出，它是一個與“淺層學習”相對的概念，它反對孤立記憶、機械訓練和非批判性接受知識，重視知識的關聯、整合與批判性建構，重視學習遷移與問題解決，是一種以發展高階思維、關鍵能力為價值取向的學習方式。筆者認為，深度學習不僅能夠培養學生的高階思維和關鍵能力，而且能夠發展學生的情感、態度和價值觀，是學科教學達成三維目標的根本途徑。深度學習指向四個深度建構：知識的深度建構、思維的深度建構、能力的深度建構和人的發展的深度建構。這四個深度建構體現的又是適應未來社會發展需要的關鍵能力和必備品格，即核心素養。因此，實施深度學習是發展學生核心素養的迫切需要和必由之路。為此，筆者從價值取向的定位、建構策略的確定和學習方式的選擇三個方面分析深度學習的實現路徑。

一、明確價值取向

（一）以高階思維的發展為價值取向

“記憶、理解、應用、分析、評價、創造”，布盧姆把認知領域中的學習目標劃分為六個層級。“記憶、理解”兩個層級強調對知識的識記和建立在初步理解基礎上的領會，指向的是屬于低階思維的淺層學習。而“應用、分析、評價、創造”四個層級，指向的是高級認知水平，體現的是問題解決、批判性思維和創造性思維等高階思維，屬于深度學習的范疇。

長期以來，在我國基礎教育領域，學生學習過程中的認知思維在多數情況下還處在“記憶、理解”的低階思維層次。這種指向淺層學習的低階思維只能給予學生認識世界的本領和按圖索驥執行任務的能力，無法為學生提供改造世界的本領和創造性完成任務的能力。要改變這種現狀，就必須以指向深度學習的高階思維取代低階思維。因此，教師在指導學生確定學習目標時，要站在“應用、分析、評價、創造”的認知高度，把發展問題解決、批判性思維和創造性思維等高階思維能力作為思維發展的出發點和立足點。

（二）以關鍵能力的發展為價值取向

2016年國家正式發布的《中國學生發展核心素養》指出：“學生發展核心素養，主要指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。”明確了核心素養和關鍵能力的關系以及發展學生關鍵能力的重要性。2017年，中辦、國辦發布的《關于深化教育體制機制改革的意見》提出：“要注重培養支撐終身發展、適應時代要求的關鍵能力。在培養學生基礎知識和基本技能的過程中，強化學生關鍵能力培養。”將發展學生關鍵能力提升為國家決策。關鍵能力是核心素養的核心，它對于青少年的成長、發展至關重要，所以，關鍵能力已引起國際社會的高度關注。雖然各國學者對關鍵能力內涵和外延的理解還存在一定分歧，但對其基本精神的理解卻是一致的：關鍵能力是一種滿足終身學習和適應將來社會發展需要的綜合能力或素養，主要包括學習能力、問題解決能力、溝通交流能力、團隊協作能力、創新能力等。21世紀的社會，學習更為重要的意義在于發展基于核心素養的關鍵能力，使人能夠在信息化社會自由地表達、交流，學會學習，學會創造，能夠在共同體中與他人合作解決問題等等。而這些能力只有通過深度學習才能獲得。深度學習的“深”更重要的內涵特征應該體現在關鍵能力的表征上。因此，以培養關鍵能力為價值取向，是深度學習的本質使然，也是由基礎教育的使命決定的。

（三）以人的發展為價值取向

早在1996年，“國際21世紀教育委員會”提交給聯合國教科文組織的報告《教育——財富蘊藏其中》就提出教育要以人的發展為中心，指出“人既是發展的第一主角，又是發展的終極目標”，教育“應該使每個人都能發現、發揮和加強自己的創造潛力，也應有助于挖掘出隱藏在我們每個人身上的財富”，“發展的目的在于使人日臻完善”。然而，長期以來，許多地方的教育仍然是以知識為中心、以考試為中心，這種教育價值取向只能把學生引向只重視書本知識學習的淺層學習。雅斯貝爾斯指出：“如果人被迫只顧眼前的目標，他就沒有時間去展望整個生命。”以知識學習為中心的淺層學習使學生只顧眼前考試這個目標，而忽視了整個生命的發展。因此，必須以深度學習取代淺層學習。深度學習的“深度”其意義并不是指向學習內容的深度，而是指向思維、能力、情感與精神發展的深度。深度學習重視學習對個人的生成意義和價值提升，它不以掌握了多少書本知識為價值追求，而以關鍵能力與核心素養的發展為旨歸。因此，教師要以立德樹人為使命，把造就有學識深度和道德深度的人作為深度學習的教學目標。超越功利主義，由以知識傳授為中心轉向以人的發展為中心，圍繞知識獲得、能力發展、品格塑造、精神成長和價值觀形成來設計教學、指導學習，充分實現學習對人的發展價值。

二、探究建構策略

（一）在完整理解中建構

探究知識的內在結構可發現，知識由符號表征、邏輯形式和隱性意義三個要素構成。符號是知識的存在形式，它是人類對世界萬物的已有認知，給予我們的是認識世界的知識。邏輯形式是隱含于符號表征之中的知識構成規則，是認識的方法論系統，它告訴我們的是走進世界的知識。對于人類來說，掌握以符號表征形式存在的認識世界的知識固然重要，但掌握作為知識邏輯形式的走進世界的知識更為重要。因為與符號知識相比，知識的邏輯形式更有價值。

“如果說符號表征表明的是人對世界的具體看法或認識結果，那么，邏輯形式則體現的是人認識世界的方式和過程”。例如，一首古詩寫得很美，意境深遠，而這首詩的美及深遠的意境是如何生成和表現的，作者采用了什么方法創作了這首詩，這些問題就是知識的邏輯形式。通過對這些問題的探究，學生可以掌握詩歌鑒賞和創作的“邏輯規則”與“思維形式”，實現“轉識成智”。

任何知識都隱含著意義系統，都具有促進人的情感發展、精神成長、價值觀提升的功能。意義是知識的內核，知識如果沒有意義，就失去了它對于人的發展的最根本、最核心的價值。學習者不僅要理解知識的符號和邏輯形式，還要把握知識的內在意義。例如，化學課上學習酸雨知識，知道酸雨是指PH小于5.6的降水——理解僅限于酸雨的數字指標、定義等符號知識;知道酸雨是天空中的雨、雪等吸收了二氧化硫、氮氧化合物等物質發生化學反應形成的，而酸雨中的二氧化硫、氮氧化合物等物質又主要來源于人類燃燒的含硫量高的煤和各種機動車排放的尾氣——理解進入到酸雨形成的過程、原理等知識的邏輯形式層面;認識到酸雨對環境的危害很大，應樹立生態意識、憂患意識、責任意識，從源頭上阻止酸雨的產生——理解深入到酸雨知識的意義層面，把握了酸雨知識對于人的發展的最根本、最核心的價值。

淺層學習注重知識符號的理解和把握，其目標是成為有知識的人。它強調外在的知識發展，忽視內在的智慧和精神生成，不重視知識邏輯形式的學習，更漠視知識隱性價值的存在。深度學習追求知識的符號學習、邏輯形式學習與內在意義學習的統一，追求外在發展與內在發展的統一，其目標是成為有學識高度、智慧高度和精神高度的人。因此在教育教學中，教師要引導學生從知識三個要素的內在關聯入手，從整體上把握知識，從顯性符號知識的淺層學習走向隱性學科思想方法、思維形式及其意義系統理解和建構的深度學習。

（二）在關聯整合中建構

淺層學習忽視知識之間的聯系，因此，它是孤立化、碎片化學習，對知識的理解缺乏系統性、聯系性。而深度學習強調知識之間的聯系，主張將知識關聯起來學習。例如，數學概念、定義、公式、原理等各個知識點之間存在著前后照應、互為補充、互相銜接等邏輯關系，具有完整的系統性，沒有任何一個知識點孤立地存在系統之外。如果不建立知識點之間的邏輯關聯，就無法建構數學知識體系。

深度學習不僅重視學科內知識的關聯，而且強調不同學科知識之間的關聯。它要求從尋找共同點、關聯點入手，將不同學科知識聯系起來，實現跨學科知識的建構。例如，物理與化學都是建立在實驗基礎上的自然科學，兩門課程的許多知識點都存在或交叉、或互補、或同一的關系，在學習時，師生要將這些內容關聯起來綜合理解。建立跨學科知識關聯，構建跨學科知識網絡，能夠打破學科壁壘，促進知識的深度融合。

不僅如此，深度學習要求在關聯的基礎上，將新學習的知識整合到原有的知識結構中，建立新的認知結構。關聯整合的主要策略有概括、比較、聯系、梳理、建構：概括知識要點、比較知識異同、建立知識聯系、梳理知識脈絡、建構知識體系。這樣便能把一個個分散的知識點關聯整合成縱橫交錯的立體知識網，從而達到對知識的融會貫通。由于注重知識的關聯和整合，深度學習在實現知識深度建構的同時，也培養了學生歸納、概括、分析、比較等高階思維能力。

（三）在批判創新中建構

深度學習反對被動接受、不加質疑地照單全收教師傳授的書本知識。它要求對任何知識都保持一種懷疑、求證、審視和批判的態度，不盲從權威，不照搬書本，敢于挑戰定論，批判性地建構知識。批判性思維孕育出新知識、新觀念的過程也是學習者突破原有的認知結構、建立新的認知結構的創造性學習過程。所以，深度學習本身就是一種創新性學習，它要求學生敢于提出自己的見解，多角度分析問題，通過多元解讀、一題多解、尋求最佳答案等發散性思維訓練，達到創造性地思考問題和解決問題的目的。因此，深度學習有助于塑造學生獨立思考的精神和創造性思維品質，它不僅實現了知識的深度建構，而且也發展了批判性思維和創造性思維能力，實現了能力的深度建構。

我國傳統的學習模式是“接受—記憶”型學習文化模式。這種淺層學習的文化模式培養出來的學生只擁有被動接受知識的能力，而無法擁有獨立探索知識的本領。在這種學習文化模式中，學生只要把教師灌輸的書本知識儲存在腦海中，然后在需要的時候再把它復制出來，就算完成了學習任務。于是，重復和記憶便成為學習的“法寶”。長此以往，學生便喪失了思維能力，遇到問題就去求助教師和書本，而不會自己積極主動地去尋找答案，解決問題。

要實現深度學習就必須廢除這種“接受—記憶”型淺層學習文化模式，創建一種充滿批判和創造精神的新型學習文化模式。在這種學習文化中，教師不再是知識的代言人，書本知識也不再是絕對真理。教師是與學生進行平等對話的伙伴，書本知識是學生質疑、求證、探究的對象。教師的職責是為學生創造一個寬松、民主的學習文化氛圍，引導學生自己發現、自己思考，能夠對各種觀點提出質疑，并積極主動地去探究、驗證。學生不再是知識的被動接受者，而是具有批判和創造精神的思想者、探索者。

（四）在遷移應用中建構

淺層學習不重視知識的遷移應用，它對知識的掌握往往只停留在知道和領會的認知層面。深度學習要求能夠對所學的知識靈活運用。而實現知識靈活運用的途徑只有一個，就是及時將它運用到新的情境中去解決新的問題。如在語文學習中，學習了名家寫景狀物的方法，就要及時將這些方法遷移運用到寫作中去。遷移運用不僅促進了學生對寫作方法的理解，而且使寫作知識內化為寫作能力。

遷移的實質是概括，越是概括的材料，遷移性越強。知識之所以能夠遷移，是因為知識之間存在著共同之處。因此，將知識之間的共性概括出來，是實現知識有效遷移的關鍵環節。概括能力強，就容易發現、歸納、概括出新舊知識之間的規律性聯系，并把這種規律性聯系運用于新的學習情境中解決新的問題。因此，教學中要引導學生注意發現和提取學習內容中存在的共同因素，并指導他們用精練準確的語言把發現和提取的共同因素概括成一般原理。如語文學習中，學習論述類文章和非連續類文本，要及時將這兩類文本的核心要素和特征提取概括出來，這對今后學習這兩類文本至關重要。

遷移的核心是應用，沒有應用知識不可能實現遷移。因此，教師要為學生創設相似的情境，使學生能夠把概括出的一般原理應用到新的情境中去解決新的問題，從而形成問題解決能力和實踐創新能力。

三、選擇學習方式

傳統的接受式、誦讀式、記憶式和練習式等學習方式幾乎都是與淺層學習相適應的。這些學習方式無法達成高階思維、關鍵能力和核心素養等方面深度建構的目標。實踐證明，沉浸體驗式、問題探究式、項目開展式和自主反思式是深度學習的幾種重要學習方式。在學習中，要根據具體情況，選擇最適宜的學習方式。

（一）沉浸體驗式學習

學習心理學認為：“學習不是被動地接收教師灌輸的書本知識，而是對人類認知成果的積極體驗和主動建構。”深度學習需要深度體驗，體驗是深度學習的要求和本質使然。

深度學習需要情境體驗。情境認知理論認為，知識需要“親身經歷”（用自己的身心或真實或模擬地體驗）才可能獲得深度認知，學習者只有在情境中才能完成對知識的深度建構。淺層學習忽視認知情境的作用，對于知識的掌握只能是膚淺的認知，不能真正地理解，更不能熟練地應用。深度學習要求學生全身心地沉浸到認知情境中去感受，通過體驗經歷知識形成的過程，豐富情感和經驗，在親歷的基礎上建構知識。因此，教學中可以創設真實情境，給予學生真實的學習體驗，也可以創設模擬情境，使學生獲得類似真實的學習體驗。

深度學習還需要情感體驗。知識只有通過情感體驗融入主體自身的心理結構，內化為主體的情感、態度和價值觀，才能實現其最大價值。脫離情感體驗的知識只能進入主體的認知結構，而無法內化為主體精神生命的要素。體驗不僅能豐富主體的認知結構，而且能夠在主體內心生成情感和意義，滋潤其心靈，提升其生命意義。語文、政治、歷史等人文學科知識蘊涵著顯性價值意義，能夠直接豐富學生的情感體驗，塑造學生的精神生命。數學、物理、化學等自然科學知識的深層結構中則蘊涵著堅持真理、實事求是、敢于懷疑、勇于創新等隱性價值意義。因此，學習自然科學知識，不僅能增長知識、發展智力，還能獲得生命意義的體驗，促進精神生命的成長。

文科學習內容中情感價值體驗的方法主要是沉浸式的涵泳、品讀、想象等。理科學習內容中的情感價值往往隱藏在各種知識符號的背后，需要采取情境還原和感悟、挖掘等方法才能把它揭示出來。例如，用多媒體手段把科學史引進理科學習，再現、還原科學知識發現、創生的過程。引導學生沉浸其中，感受科學家發現、發明知識的艱苦卓絕過程，體驗科學家堅忍不拔、執著求索、開拓創新等精神品格，從而受到震撼和陶冶。忽視情感與生命體驗的學習活動，知識與生命無法發生意義關聯，知識的情感價值與生命意義無從實現。

（二）問題探究式學習

長期以來，我國基礎教育課堂上盛行的是以知識學習為主線的“傳授—接受”式的學習模式。這種學習模式很難激活學生的深層學習動機，很難使學生達到對知識的深度理解，更不能培養學生的學習能力，因而是淺層學習。要實現深度學習，就必須實行以問題探究為主線的探究式學習。問題探究式學習是深度學習的最佳方式。深度學習的過程往往就是圍繞著具有挑戰性的問題開展的探究性活動過程。一方面，深度學習以問題推動學習，問題是深度學習的起點并貫穿整個學習過程;另一方面，深度學習又強調學習的生成性，要求在學習的過程中不斷發現問題、提出問題，將探究引向深入。問題探究的結果最終轉化為新的知識結構和能力素養，實現深度發展。

深度學習的問題探究過程應包括兩個階段：自主探究階段和合作探究階段。自主探究階段大致包括下列環節：1.發現并提出問題;2.提出各種解決方案并做出取舍;3.分析、論證，形成解釋，初步解決問題;4.撰寫研究論文。深度學習以解決真實情境中的具有挑戰性的學習問題為目標，依靠個體的力量往往難以完成任務，因此，需要建立學習共同體開展合作探究。共同體合作探究階段大致包括下列步驟：1.展示探究成果，提交研究論文，供共同體成員討論;2.交流探究成果，共同體成員研討研究論文;3.修訂、充實探究成果，在研討、互評的基礎上發現問題，深化認識，修改論文，提高探究質量。

問題探究性學習充分發揮了學生的主體性，激發了學生的創造潛能，使學生成為學習的真正主人，是真正的深度學習。

（三）項目開展式學習

認知心理學認為，就實質而言，學習的過程是學習主體在實踐中不斷內化知識、增長能力的社會化過程。實踐是促進知識和能力建構的重要條件，因此，必須重視實踐性學習。

實踐性學習的最佳途徑是項目式學習。項目式學習在學習內容、學習策略、學習結果和學習動因等方面與傳統學習方式有著質的不同，它實現了學習方式的深度變革。項目式學習將學習內容設計成可以操作實施的項目，需要具備學科內甚至是跨學科的綜合知識才能完成，促進了知識的深度融合。項目式學習用具有挑戰性和吸引力的任務項目驅動學生開展學習，改變了過去以知識學習為主的學習方式，使學生在知行合一中實現知識和能力的共同建構。項目式學習強調實踐，注重創新，其最終成果體現為一定的作品，例如完成論證、設計方案、制定計劃、創作劇本等。每個項目的完成都意味著學生對某個學習內容進行過深入思考和探索，都是一個深度學習的過程。項目式學習使學生從知識的被動接受者轉變成知識的主動探索者，成為學習的主人，激發了學生學習的內在動力。項目式學習的綜合性、實踐性、創新性和主動性等特點，體現了深度學習的本質要求。

項目式學習往往需要在學習共同體中進行。從選定項目、設計方案，到實施操作、形成產品，都是在既有分工又有合作的共同體中完成的，這對于發展學生的溝通交流、團隊合作能力具有重要意義。

（四）自主反思性學習

沒有反思的學習是缺乏深度的低階學習。有了反思的加入，學習才能走向深處，成為高階學習。反思性學習是學習者為了實現認知的自我完善而開展的一種自我對話。建構主義理論認為，主體只有通過不斷地學習反思，才能實現知識的內化，建構新的認知結構。反思是一種深度思維，它能夠直抵事物的本質和內核，是自我建構的高級階段。深度學習反思的目的不僅僅是對過去的學習進行總結，指向未來才是它的真正意義所在。反思是探索、是發現，它使學習成為一種探究性、研究性活動，促進了元認知的發展，提升了問題解決能力，最終使學生學會學習、學會思考。

因此，在學習的過程中，要通過“回顧審視—查找問題—探究原因—研究對策—實踐求證—總結提高”等思維環節，對自己的學習活動進行批判性審視。審視的具體內容包括目標、過程、結果、策略、態度、資源等學習的各個方面。通過研究審視中發現的問題，調控、改進自己的學習活動，實現深度學習。

需要強調的是，學生自始至終都是反思的主體。在反思過程中，學生以追求自身學習的合理性為目的，通過自我評價、自我審視，進行自我監控、自我完善，實現自我突破、自我發展。教師是學生自主反思性學習的指導者、促進者，其作用是指導反思方法，使學生學會反思;強化反思意識，使學生視反思為學習的需要;培養反思毅力，使學生養成反思習慣。最終把學生培養成愛思考、會思考的思想型、智慧型人才。

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