初中語文自主學(xué)習(xí)“三步曲”

王福

如何讓學(xué)生在自主自悟之路上走得更遠(yuǎn)，教師是關(guān)鍵。當(dāng)學(xué)生在教師的牽手中被動(dòng)地閱讀、被動(dòng)地寫作、被動(dòng)地記憶時(shí)，他的記憶一定不夠“牢固”，難有長(zhǎng)久的印象，也難以打動(dòng)人心。所以教師應(yīng)該充分地放權(quán)，如個(gè)性解讀的權(quán)力、多元解讀的權(quán)力、拓展延伸的權(quán)利等，以此打造高效的語文自主學(xué)習(xí)課堂。

教育應(yīng)該少一些整齊劃一，多一些個(gè)性解讀，尤其是語文課堂，應(yīng)下決心摒棄“齊步走”的模式，倡導(dǎo)“自己走”的模式。“差異”和“個(gè)性”正是兒童的天性和現(xiàn)實(shí)。盡可能地敞開、擦亮每個(gè)學(xué)生的自我視野，注重個(gè)性解讀，應(yīng)該成為語文教師心中時(shí)時(shí)敲響的“警鐘”。

以《范進(jìn)中舉》的學(xué)習(xí)為例。教學(xué)中，教師可通過提問充分發(fā)揮學(xué)生的“個(gè)性解讀”：范進(jìn)僅僅是一個(gè)因功名而喜極而瘋的人嗎？范進(jìn)前后變化的真正緣由是什么？范進(jìn)中舉究竟是一個(gè)喜劇，還是悲劇……總之，教師應(yīng)該提倡學(xué)生的個(gè)性解讀，如果教師對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的個(gè)性解讀因與標(biāo)準(zhǔn)答案不同而“一棍子打死”，那么，學(xué)生將失去自主探索、自主學(xué)習(xí)和自主反饋的興趣和信心。從這個(gè)意義上說，個(gè)性解讀是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的保證。

初中語文既要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性解讀，也要注重學(xué)生的多元解讀。每一個(gè)學(xué)生對(duì)語文的解讀不應(yīng)有一成不變的“路線圖”，而應(yīng)是多元的、多角度的。不斷地拓展學(xué)生的多重視域，不斷地開啟“語文之眼”，是初中語文教學(xué)的應(yīng)有之義，也是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)所孜孜以求的理想境界，更是引領(lǐng)學(xué)生走得更遠(yuǎn)的最重要的視點(diǎn)之一。

例如，人教版九年級(jí)語文《孤獨(dú)之旅》的教學(xué)中，教師提問：“這篇課文為什么取名為‘孤獨(dú)之旅’？還可以取什么名字？哪個(gè)最好？”學(xué)生的回答可謂五花八門：《放鴨之旅》《成長(zhǎng)之旅》《驚喜之旅》……

面對(duì)學(xué)生“參差多態(tài)”的回答，教師的責(zé)任不在于為學(xué)生的答案做定性，而應(yīng)為學(xué)生的多種解讀提供合適的切入點(diǎn)，盡可能敞開學(xué)生的自我視野和多元視野。實(shí)踐證明，多元解讀比之傳統(tǒng)意義上的線狀閱讀更為細(xì)膩、更為生動(dòng)、更為個(gè)性，成為師生閱讀和理解中嶄新的、獨(dú)具個(gè)性的一部分，何樂而不為呢？

語文教學(xué)，要引領(lǐng)學(xué)生既基于原文，同時(shí)又超越原文，既符合原文，同時(shí)又跳脫出來，引發(fā)新的感受和思考，豐富學(xué)生的言語生命和精神生命，為課堂增值，為教學(xué)增值。在富有情趣的、多維化的拓展中，才談得上個(gè)性閱讀、創(chuàng)意閱讀和真正的自主學(xué)習(xí)。

例如，在學(xué)完《背影》一文后，可以設(shè)計(jì)以下擴(kuò)展閱讀活動(dòng)：《背影》最大的特點(diǎn)是“以小見大”，那么，你可在其他文章中見識(shí)過這樣的寫法？有的說豐子愷的《梧桐樹》的最后一句“可知藝術(shù)也是不能被占有的”“以小見大”，有的說巴圖爾的《生命的胡楊》也是“以小見大”，有的說張曉風(fēng)的《行道樹》也是如此……

在這樣的拓展中，情感的體驗(yàn)、觀點(diǎn)的碰撞、思想的領(lǐng)悟、方法的積累、視域的洞開以及在此過程中呈現(xiàn)出的難得的思維之光、創(chuàng)新之光和自由之光，才是語文學(xué)習(xí)更重要的目標(biāo)。沿著這樣的目標(biāo)向前挺進(jìn)，并沉浸在語文的百花園中漸行漸深，應(yīng)該成為語文教師的經(jīng)常性工作和基礎(chǔ)性工程。

（作者單位：甘肅省武威市涼州區(qū)長(zhǎng)城鎮(zhèn)九年制學(xué)校）

（責(zé)任編輯 張 妤）