整本書圖像化閱讀的策略研究

劉璐

整本書閱讀可以開闊學(xué)生的閱讀視野，豐富學(xué)生的閱讀積累，讓學(xué)生的思維走向深入。2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“教學(xué)建議”部分指出：“要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”整本書閱讀已經(jīng)受到廣大教師的重視。那么，在教學(xué)中，該如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀呢？在本欄目中，幾位老師結(jié)合具體課例，介紹了自己的教學(xué)策略和具體做法。

當(dāng)前推進(jìn)整本書閱讀，已經(jīng)成為拓展學(xué)生課外閱讀、開闊學(xué)生視野、豐富學(xué)生語言積累的主要方式。這在理論是上可行的，但在實(shí)踐中卻缺少具體方法，缺少操作性，從而導(dǎo)致整本書閱讀大多停留在美好想象中。怎樣把理論變?yōu)閷?shí)踐？筆者以《城南舊事》的閱讀為例，運(yùn)用圖像化閱讀策略讓學(xué)生走進(jìn)整本書閱讀。

一、拓展延伸，從一篇課文到一本書

課外書推薦應(yīng)遵循一定的規(guī)律，如果隨意推薦，就有可能導(dǎo)致學(xué)生不適應(yīng)，或者閱讀不適宜。教師應(yīng)以教材為引子，進(jìn)行整本書閱讀推薦。對(duì)于教材，編者充分考慮到學(xué)生課外閱讀因素，在編撰過程中節(jié)選了不少名著內(nèi)容，或者與名著有關(guān)的內(nèi)容，目的是進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生課外閱讀的興趣。對(duì)于課外整本書閱讀，教師一定要認(rèn)真研讀教材，準(zhǔn)確把握編者意圖，從一篇課文開始拓展延伸到一本書，有序推進(jìn)課外整本書閱讀。

以小說《城南舊事》一書為例，與之內(nèi)容相關(guān)的教材是《冬陽·童年·駱駝隊(duì)》，它是《城南舊事》小說中的后記。在具體教學(xué)中，教師可以以《冬陽·童年·駱駝隊(duì)》為引子，逐步滲透《城南舊事》整本書閱讀。具體教學(xué)環(huán)節(jié)如下：

1.整合“學(xué)咀嚼”場景，引導(dǎo)學(xué)生走向整本書

品讀《冬陽·童年·駱駝隊(duì)》中的第4小節(jié)，看駱駝、學(xué)咀嚼，引導(dǎo)學(xué)生借助想象朗讀課文，從中感知童趣。播放《城南舊事》視頻片段，結(jié)合書中描寫片段進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，還原童趣。

一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。但是對(duì)于視頻，學(xué)生的感知比較形象具體。通過視頻與文學(xué)之間的對(duì)比，借助想象，在引導(dǎo)學(xué)生感知文學(xué)表達(dá)魅力的同時(shí)，也引導(dǎo)學(xué)生從單篇課文閱讀走向整本書閱讀。

2.整合“議駝鈴”場景，激發(fā)學(xué)生閱讀整本書的興趣

圍繞“爸爸為什么會(huì)說‘我’的想法更美些”進(jìn)行探究，從拉駱駝之人的角度體驗(yàn)情感。閱讀《城南舊事·惠安館》中關(guān)于“我看趕馬車的人抽打他的馬”的描寫。

通過對(duì)比閱讀，感受兩者之間的相通之處，站在馬與妞兒的角度進(jìn)行體驗(yàn)，從中感受林海音的善良與天真，激發(fā)學(xué)生閱讀《城南舊事》的興趣。

3.整合“問去向”場景，激發(fā)學(xué)生走近作者的欲望

引導(dǎo)學(xué)生自由閱讀第11～14小節(jié)，思考如將“夏天它們到哪里去”這句中“它們”替換成“駱駝”，在情感表達(dá)上有什么不同。讓學(xué)生閱讀《城南舊事》一書中“我們看海去”“惠安館”兩個(gè)片段。

通過對(duì)比閱讀，一方面學(xué)生能從中感受到林海音好問的特點(diǎn)，另一方面也能從中感受到媽媽的溫柔，激發(fā)學(xué)生再次走進(jìn)《城南舊事》一書，從而一探作者的童年故事。

4.拓展閱讀，豐富學(xué)生對(duì)文本人物的體驗(yàn)

拓展《城南舊事》一書相關(guān)資料，呈現(xiàn)記者采訪林海音畫面，了解林海音堅(jiān)持說純正的北京方言，目的是思念那不曾忘卻的北平故里。這樣引導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀課文，感受文本回環(huán)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)。

從課內(nèi)到課外，再回到課內(nèi)，一方面形成“互文”，以便體現(xiàn)作者那種強(qiáng)烈的思鄉(xiāng)之情，另一方面也能從對(duì)林海音的認(rèn)識(shí)到對(duì)童年情感的體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生對(duì)《城南舊事》一書的閱讀興趣。

二、形象壓縮，從一本書到幾幅圖

整合文本與《城南舊事》書中的片段，目的是引導(dǎo)學(xué)生通過走進(jìn)“城南”一起回憶童年“舊事”。這種方式，更好地激發(fā)了學(xué)生閱讀《城南舊事》一書的興趣，從中走近林海音，一探其童年的樂趣。這種方式，讓學(xué)生有了表達(dá)的欲望，也為教師進(jìn)一步推進(jìn)《城南舊事》的閱讀交流創(chuàng)造了條件。

對(duì)于整本書閱讀交流來說，在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師一般都是讓學(xué)生圍繞文本情節(jié)、人物特點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，說說感受，積累經(jīng)典語句，等等。這種方法過于單調(diào)，過于直接，不僅會(huì)給學(xué)生一種管中窺豹的感覺，而且還容易讓課堂教學(xué)流于形式。教師可以借助圖像，通過讓學(xué)生畫小說人物關(guān)系圖的形式引導(dǎo)他們立體走進(jìn)《城南舊事》一書。除此以外，還可以讓學(xué)生圍繞故事情節(jié)、北京元素進(jìn)行畫圖，以便有效激發(fā)學(xué)生閱讀《城南舊事》整本書的興趣。

針對(duì)這一理念，這節(jié)課第二板塊的設(shè)計(jì)如下：

1.小組合作，借助圖像走進(jìn)小說

全班按照組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)進(jìn)行分組，每個(gè)小組可以選擇一個(gè)要求進(jìn)行構(gòu)圖。如各小組選擇過于集中，教師可以在征求他們意見的基礎(chǔ)上進(jìn)行優(yōu)化，務(wù)必讓所有小組都有構(gòu)圖任務(wù)。

多媒體出示：

（1）畫小說人物關(guān)系圖;（2）畫故事情節(jié)導(dǎo)圖;（3）畫北京元素一覽圖。

2.全班交流，引導(dǎo)學(xué)生深入小說

（1）圍繞小說人物關(guān)系圖進(jìn)行交流，感受自傳體小說的特點(diǎn)，圍繞文本主要人物展開;（2）圍繞故事情節(jié)導(dǎo)圖進(jìn)行交流，感受自傳體小說情節(jié)是由不同故事構(gòu)成的;（3）圍繞北京元素一覽圖進(jìn)行交流，從中感受北京文化的特點(diǎn)。

借助圖像進(jìn)行交流，學(xué)生很快就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在人物關(guān)系中“小英子”是中心，各色人物都是圍繞她展開的。但是在交流中，也有細(xì)心的學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)，假如秀貞與思康是真正的夫妻關(guān)系，那么秀貞就不可能會(huì)“瘋”，同樣也不會(huì)有這個(gè)故事發(fā)生。對(duì)于這一點(diǎn)，教師應(yīng)從人性深處引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察思考。

故事情節(jié)圖中“驢打滾”“我們看海去”屬于線性單一發(fā)展，而“惠安館”這一故事情節(jié)是雙線并進(jìn)的發(fā)展模式，“爸爸的花兒落了，我也不再是小孩子了”是圍繞中心事件向四周發(fā)散的形式展開，等等。在具體整理中，教師可以從中適當(dāng)滲透相關(guān)人物、故事敘事模式，以便讓學(xué)生適度了解小說的敘事結(jié)構(gòu)，為推進(jìn)《城南舊事》整本書閱讀奠定基礎(chǔ)。還有，對(duì)北京元素，教師可以指導(dǎo)學(xué)生圍繞小吃、街道，還有建筑、方言等進(jìn)行分類，讓學(xué)生管中窺豹，走近作者。

三、圖畫策略，從圖畫到整本書閱讀

文字是抽象的，圖像是具體的。教師可引導(dǎo)學(xué)生把相應(yīng)文字進(jìn)行壓縮，并整理成幾幅圖像，讓學(xué)生走進(jìn)《城南舊事》，走近林海音。這種方式，讓學(xué)生從中了解故事情節(jié)、人物關(guān)系，還有環(huán)境特點(diǎn)，等等，這也是閱讀整本書的一種方式。只不過這種還原內(nèi)容與表現(xiàn)形式，可能會(huì)隨著小說的體裁、內(nèi)容而有所變化。這種閱讀方式，可以簡稱為“圖像化閱讀策略”。

圖像化閱讀策略主要是依據(jù)相關(guān)認(rèn)知規(guī)律，通過線條、圖形，還有詞匯、圖像等形式，把文本中的相關(guān)內(nèi)容、故事情節(jié)，乃至結(jié)構(gòu)、語言等方面建立相關(guān)聯(lián)系，以整合圖像與文字，在讓學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀的同時(shí)有效提升他們的語文綜合素養(yǎng)。

與傳統(tǒng)閱讀模式相比，圖像化閱讀策略的價(jià)值主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是可以借助多種感官引導(dǎo)學(xué)生將文字內(nèi)容進(jìn)行圖像化加工，借助直觀思維幫助他們對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行梳理，讓閱讀有序進(jìn)行。二是對(duì)于中高年級(jí)的學(xué)生來說，思維也正逐步由形象向抽象過渡，而圖像化閱讀策略，有助于學(xué)生對(duì)整本書理解得更加全面，更加深刻。三是圖像化閱讀，可以讓學(xué)生展開想象，并進(jìn)行創(chuàng)造性的表達(dá)。

圖像化閱讀策略形式多樣，可以圍繞文本人物、故事、環(huán)境，甚至是思維等方式進(jìn)行繪圖。整本書閱讀，在不同的階段，也應(yīng)用不同的圖像進(jìn)行表示。圖像化閱讀策略還處于探索與實(shí)踐階段，需要更多的嘗試。

在整本書閱讀中，教師以教材文本為引子，從一篇課文到一本書，再從一本書到幾幅圖，最后從圖再回歸整本書，是在引導(dǎo)學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，探索教學(xué)的過程，這是落實(shí)課標(biāo)理念，乃至實(shí)現(xiàn)教材編者意圖的主要途徑。

（作者單位：江蘇濱海縣蔡橋鎮(zhèn)中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟