核心素養視角下的初中語文閱讀教學實踐研究

吳菁

摘要：核心素養培養要求學生在語文閱讀的過程中把握文本的內涵，體會作者的情感，并和自身的理解和感悟相結合。這就要求教師在閱讀教學的過程中以學生的發展為本位，要兼顧科學理性和人文關懷，關注閱讀教學的過程，以核心素養為導向進行語文閱讀教學。具體的教學策略包括引導學生重視積累語感，并且組合相關的文本深化學生的感悟，同時采用多元化的切入方式引導學生感受文本的意境，通過拓展閱讀文本升華自身的閱讀體驗。本文研究旨在加深學界對核心素養的理解，為進一步培養學生的語文核心素養提供一定的參考。

關鍵詞：核心素養;語文閱讀;教學實踐

一、前言

核心素養培養是培養人才的重要要求，是發展適應社會發展人才的有效途徑。它依托不同的學科實現，對不同學科有著不同的要求。以語文為例，閱讀教學是語文教學的核心內容，也是培養學生閱讀能力，提升語文素養的重要環節。然而受到當前應試教育的影響，在課題上的閱讀教學往往以獲取高分為導向，過多的關注答題技巧的教學，因此使得學生對于課本的情感逐漸缺失，思維僵化，很難感受文本的蘊意。隨著數字化信息的發展，大量的閱讀文本以不同的形式進入課堂，而這也為教師提供了豐富的教學資源。正確使用閱讀文本，是提高閱讀教學效果的重要手段。核心素養的培養要求學生能夠體會文學作品的藝術魅力，而非淺嘗輒止。閱讀教學在初中階段是積累知識，提高思維水平，豐富閱歷的有效手段。初中生在這個高階段應該能夠在教師的引導下體會文本的內涵，了解作者的情感，實現深度閱讀，這也是核心素養培養的重要要求。

本文基于核心素養視角，分析了核心素養對于初中語文閱讀教學的要求，同時提出引導學生深度閱讀的有效策略，并輔以具體的案例加深理解。在一定程度上有利于促進教師對核心素養培養的理解，為進一步培養學生的語文核心素養提供一定的參考。

二、核心素養對初中語文閱讀教學的要求

（一）以學生發展為本位

教學中傳授的語文知識不是與生俱來的，而是人類不斷總結自己探索和實踐的社會經驗而得的，這是一種在語言文字上體現出來的社會精神財富。因此，它們不僅可以啟發人類的智慧，還可以起到陶冶人類情操的美學作用和價值。就語文學科來說，語文教師應該更重視的是學生的發展而不是書本的內容，要因材施教，重視書本對學生的獨特發展價值的體現。只有語文教師目光瞄準學生的發展，他們所使用的教學方法才具有“發展價值”。

（二）兼顧科學理性與人文關懷

科學教育是獲得知識和改造世界的工具，但也很容易使教學者忽視人文教育，人文教育一旦忽視，學生的價值中心就很容易迷失，道德水準也很容易下降。這需要語文教師在使用教學方法時，要格外重視學生個體人格和心性的部分，幫助于學生開闊眼界、陶冶情操，從而樹立正確的三觀，對學生的未來發展有重要作用，這才是教育的本質和根本目的所在。因此，語文教學不僅要體現時代特點，要有科學依據，但更要融科學與人文于一體，這也是新一輪基礎教育課程改革所倡導的重要教學理念。

（三）關注過程與記錄

傳統的學科教學大多是以對知識的強制掌握、對結論的死記硬背為方法和目標。這些教學目的在一定程度上大大窄化了教學方法的功能，使得語文教師在教學時對方法的擇取與運用上以傳遞接受為主。雖然這類教學方法也有其自身的優點，但始終是讓學生被動的接受知識，不利于培養學生的創新精神和實踐能力。

語文學科要有好的教學方法，需要著手于能力、情感、態度、價值觀四個方面的形成過程，更需要教學方法注重學生自己的體驗。對于學生來說，情感體驗和正確價值觀的形成和知識一樣重要。因此，在語文教學中，過程和結論一樣重要，不能忽視任何一個部分。

三、核心素養視角下的初中語文閱讀教學策略

（一）重視朗讀積累語感

正確運用朗讀能夠深化學生的感悟，增強學生的語言能力。朗讀是通過自身在閱讀文本過程中將自身的情感融入聲音的過程，它孕育著思想和情感，實際上是內心感情的外在表達。教師正確引導學生調動多個感官參與朗讀，體會文字的意境，并且深入感受語言的魅力。同時，通過朗讀，學生能夠積累語言文本材料，增強語感。語感是思維并不直接參與作用而由無意識替代的在感覺層面進行言語活動的能力。②語言感受力在朗讀中形成，反過來又助力朗讀能力的提升，朗讀能力的提升使得朗讀主體的內部言語感知力和理解力得到發展，最終助力主體獲得深刻的情感體驗。主體輸入式的情感體驗經驗的增加為發展自身的言語力奠基，從而使得學生的言語能力的到提升。

以史鐵生的《秋天的懷念》為例，文章記錄了自己在年輕時失去雙腿而對生活失去希望，但是母親不離不棄地陪伴和鼓勵讓他重新獲取生活的勇氣的和信心。通過回憶往事，將自己對母親的感激和懷念之情表達于文字之間。在該課文的閱讀過程中，教師應該注意以下幾點：

第一，營造激發學生情感的氛圍。教師引導學生感受親情的力量，讓學生抒發自己的感悟，從而在朗讀之前在內心形成飽滿的感情氛圍，在后續的語音朗讀中深刻投入，強化自身的情感體驗。

第二，引導學生在思考中朗讀。學生的朗讀并不是聲音的表演，而是對文章內容和情感理解的外在反映，即朗讀是內隱性理性思考后的感性呈現。學生在體會作者對母親的感激和懷念之情后，教師可以繼續引導學生深層感悟，聯想到母親的不易，層層遞進，化情為聲。

（二）組合文本梳理規律

閱讀是以教材為依托的，而現階段的語文教材以主題為單元進行編排，這種內容的相似性有利于閱讀教學的開展，因為似主題的文本閱讀有利于強化學生的閱讀體驗。但是凡事均有側重，為了突出本篇課文在單元中的教學價值，教師在教學時極易陷入對單篇文本主題孤立挖掘的泥沼之中，文本中蘊藏的形式化語言知識成為內容分析的附庸，從而導致語言知識學習零碎化，影響學生對于語言的理解和運用。教師應該充分研究教材，根據課程標準的要求，按照知識的相關性重組課文文本，從而使學生有序地開展學習。知識的相關性讓學生在學習過程中得以調動有的學習經驗對新知識進行建構，從而加強知識之間的關聯性，促使知識存儲結構化，便于學生更好地實現語言知識的遷移，提高思想的傾吐能力。

以《濟南的冬天》、《春》以及《三峽》三篇課文為例，作者都是通過描寫景物抒發內心的情感。傳統的教學會按照在教材中的出現順序進行教學，以單一的文本為基礎實現。若能對三篇文章進行重組設計，促進學生掌握寫景抒情文章的基本方法，則能夠加深學生對課文的了解。重組文本進行教學主要有幾點優勢，一是各有側重的突出單篇文章的教學核心內容，能夠提高教學效率;二是形成總分的知識體系，有利于學生調用掌握的寫景抒情文章的基本知識構建文本的相關性，有利于長期記憶從而為提升學生的語言表達能力墊定基礎。

（三）多元切入品味語言

閱讀材料通過文本抒發情感，因此必須品味語言以獲得情感體驗。具體而言可以用以下幾種方法。第一，通過替換文字進行對比以突出語言表達的精妙。在課文中往往會有很多精彩的字詞或者文字片段，這些點睛之筆是作者情感表達的重要體現，具有不可替代性。比如《天凈沙.秋思》中的“古道西風瘦馬”中的“瘦”字，采取替換詞語的方式引導學生將原文與替換文進行對比朗讀來體會“瘦”字中蘊藏的情感。通過對比讓學生感受原文的表達精妙之處，體會文字所表達的情感。第二，借助想象，體會語言的內在美。教師引導學生想象還原文本的畫面，實現和作者的對話，體會其情感。通過想象的過程表達內心的審美感受，實現審美創造。在《紫藤蘿瀑布》這篇課文中，通過引導學生想象花的姿態，切入作者內心的世界。引導學生主動營造情景，感悟作者的情感。

（四）拓展閱讀深化感悟

面對豐富的文化資源，教師應該引導學生通過閱讀在文本中思考，感受中華文化的力量，從而豐富內心世界。通過拓展閱讀，讓學生在豐富的感性資源中拓寬與文本所含文化思想價值相關的探討空間，強化對特質文化現象的認識，加深文化感悟。拓展可以分為兩類：一種是正面補充拓展。如在教學蘇軾的《水調歌頭》時，教師引導學生感受月這項意象，以此為基礎，引進大量描寫月的詩詞，讓學生通過多種文本的拓展閱讀感受月的文化內涵，體會其背后蘊含的文化意蘊，感受到月不僅僅是一種自然現象，它更是象征著美好生活和祝愿。在我國的詩詞文化中，這類拓展閱讀的文本不計其數，學生能夠在無形之中通過大量的拓展閱讀把握意象蘊含的情感。另一種是反面對比的拓展。通過引導學生感受愛國精神，體會愛國情懷，并于另一類叛國的人進行對比，突出原始文本的人物形象，從而在文本的對比中讓學生深化對愛國精神的感悟。

四、結語

在課程改革的背景下，核心素養培養逐漸得到重視，它要求學生在語文閱讀的過程中把握文本的內涵，體會作者的情感，并和自身的理解和感悟相結合。這就要求教師在閱讀教學的過程中以學生的發展為本位，關注學生的發展而非關注課文的傳授;要兼顧科學理性和人文關懷，引導學生學會在文本閱讀中獲得情感體驗;關注閱讀教學的過程，深化學生的情感體驗，以核心素養為導向進行語文閱讀教學。具體的教學策略包括引導學生重視積累語感，通過閱讀文本和作者實現內心的共鳴;組合相關的文本深化學生的感悟，讓學生在把握相似文本材料的基礎上深化對相關知識的認知;采用多元化的切入方式引導學生感受文本的意境，通過替換對比，理解文字的精妙之處，抑或通過意象的想象，深化理解文本的內涵;同時通過拓展閱讀文本升華自身的閱讀體驗。本文研究旨在加深學界對核心素養的理解，為進一步培養學生的語文核心素養提供一定的參考。

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