群文閱讀對提升小學生聽說讀寫能力的影響

任明強

摘要：聽說讀寫是小學語文教學的基本任務，也是核心素養教學訴求應用的關鍵目標。文中以小學生聽說讀寫能力的培養為基礎，嘗試分析小學生聽說讀寫能力提升訴求下，群文閱讀模式如何按照核心素養培養要求選擇應用路徑。

關鍵詞：群文閱讀;小學語文;聽說讀寫能力

在新課標、核心素養教學要求的實踐促動下，小學生聽說讀寫能力的培養，需要以立德樹人，根本任務為抓手，進一步強化小學語文課程的育人啟智價值。因此，相應的教學方式、教學材料和資源的整合、教學方法的選擇和課堂的巧計等均需要圍繞此項要求來運作。比如在群文閱讀實踐應用的過程中，以學本位為基本原則，重視突出審美發現與鑒賞、思維發展與提升、語言理解與運用等針對性培養與聽說讀寫目標的融合性、實踐可應用性等。

一、以語言理解與運用為基，求同存異式整合應用資源

海德格爾曾指出，“語言是存在的家”。在核心素養培養的要求下，小學語文聽說讀寫言語實踐中可將語言的理解與運用視為教師引導學生正確理解并運用母語的介質。作為語文學科核心素養架構實踐應用的基礎，核心素養中文化、審美、思維的實踐培養和教學活動設計均需要以學生對母語的理解和應用成效、質量為基礎。由此，建議教師以閱讀教學作為提升學生聽說讀寫能力的首要切入點，在引導學生正確理解教材，并熟練使用母語說、讀、寫的同時，大力提升學生的文化素養和語文能力。

在群文閱讀應用的過程中，教師可將不同主題和不同題材文本的差異性視為引導學生體會文本文質兼美魅力的載體，在“求同存異”的教學引導中，以“同類”作為小學階段語文教學題材整合、拓展文本閱讀資源的標準，在逐步引導學生感受和把控同類題材說、讀、寫的趨同性和規律的過程中，通過“求異”來輔助學生擴展情感感受深度和范圍以及思想視野，豐富學生對多文本語言的理解和感悟。這實際也是教師借助群文閱讀來豐富學生說、讀、寫資源庫的重要渠道。

二、以思維發展與提升為輔，依托立體結構文本網拓展思路

群文閱讀作為比較閱讀方式，需要對比分析兩類或兩類以上的文本或語文因素。思維發展和提升需要學生利用語文閱讀和語文學習過程，來提升思維品質及思維能力。由此，在思維發展與提升要求下，進行群文閱讀時，教師需要有目的，有主題的，選擇多個文本，并將其視為一個整體，為學生提供和縱向和橫向比較文本的機會。當然，被選擇的多個文本必須具備能縱橫交織并形成立體網狀結構的屬性。傳統單一文本閱讀和講解模式顯然不切合此要求，故而教師必須以活躍學生思路，引導學生自由馳騁思維為目標，在階段性的培養學生思維發展和提升素養的需求下，引導學生從多個角度來聽、說、讀、寫。

聽，要聽出文本內容的不同，讀，要讀出文本背后的本質，說，要以“聽、讀”為基礎說出自己的感悟和體會，而寫，則是聽說讀的結果及升華。以《詠梅》為例，從淺表層來看，陸游以梅花不爭但是“群芳妒”，不畏強壓，但“香如故”的優勢和品質自喻。結合陸游在此階段的生活和心境來看時，陸游在撰寫《詠梅》階段，其在政治生活中備受排擠，苦悶凄涼，但又堅持自我，努力自勉，由此，將詩的內容、用詞方式與作者的生活融合后即可見其遣詞造句背后的本質了。即陸游以寫梅標榜自身堅持高潔實際傾訴和表現其遭遇了重壓但是依然不與豪強同流合污。“驛外斷橋邊”、“黃昏”、“零落成泥碾作塵”是因。“一任群芳妒”、“只有香如故”是果，“無意苦爭春”、“ 黃昏獨自愁，更著風和雨”是行為，“寂寞開無主”是狀態，幾個句子之間的立體結構關系及作者情感的表達方式即可明了。當教師借助音頻、文本、圖畫等輔助學生聽、讀出詩歌中各事物之間的關聯后，可引導學生使用逆向思維反推教材或者素材，借此豐富說、寫的路徑。

三、以審美發現與鑒賞為標，借力專題設計升華美學追求

相比較聽、說、讀、寫的針對性、單一化，語文核心素養教學需要教師有目的的、階段性的培養并提升學生發現、體驗、欣賞、評價、表達美的思維、情感、品質與能力。言語作品作為語文課程教學的重點審美依托，需要教師按照契合學生興趣和好奇心的方式設計群文閱讀模式，發揮語文獨特的以文化人、以美育人的魅力，引導學生自主選擇、閱讀、傾聽優秀作品，體味語言魅力，內化知識點，通過審美鑒賞和體驗，形成獨特的感悟與情感，并努力通過適宜的書面語言和口頭語言創造美、表現美。由此，在側重培養學生聽、說、讀、寫能力的過程中，教師不僅需要關注和選擇可閱讀的優秀文學作品，還需要巧妙運用音頻、視頻文件，引導學生聽、讀、品國內外優秀作品，在以審美發現與鑒賞作為標準的核心素養培養訴求下，教師群文閱讀的教學側重點應該放在學生感悟、情緒、審美鑒賞能力等的培養方面。相應的情景創設教學模式、問題導向式教學模式等，均可以按照教學的需求，靈活的應用到群文閱讀教學中。

比如，比較經典的文本《荷塘月色》，朱自清先生在情景描寫時，使用了移情和通感等手法，此種手法雖然學生比較陌生，但是在古詩詞詠物言志等描寫中此手法常用。由此，諸如《春望》“感時花濺淚，恨別鳥驚心”、《獨坐敬亭山》“相看兩不厭，只有敬亭山”等動靜結合、賦予景物與情感等具象化的描寫方式完全可作為課文閱讀講解時，如移情和通感等手法詳細詮釋的輔助材料。此種以某種寫作手法為主題，將若干古詩與現代文文本組合的群文閱讀方式，不僅利于學生易化對知識點、技法的理解，還利于學生旁通的品味語言，在不同文本和題材中應用的藝術與美感。

再比如以同類物作為整合題材的標準時，側重物多角度、多形態表達方式的引導式教學。依然以《荷塘月色》為例，與荷花相關的內容在小學語文教材課本中較多，比如《贈荷花》、《采蓮曲》、《白蓮》、《蓮葉》等古詩，以及可作為拓展閱讀的《愛蓮說》等等。以上文本，從不同角度寫荷、議荷、論荷、賞荷、詠荷，其表達的方式迥異，呈現出的文本情境各有不同，如《采蓮曲》中將大自然的美麗與采蓮少女、荷花的美麗融為一體，側面描寫荷花的美感，其呈現出的融合美與《蓮葉》所創設的鴛鴦戲蓮圖、荷塘浣紗圖、風搖荷葉圖、舟行荷塘圖的圖畫美以及《荷塘月色》體現出的月夜荷塘靜謐的生態美均不同，教師引導學生群文閱讀時，可將不同文本對荷花荷葉的描述方式、作者所創設的無限想象空間及創設方式、作者的情感寄托方式和切入點等，融入到學生的配樂聽、配圖文讀、配視頻說、配個人生活經驗和感悟寫中，從而使學生由表及里、由此及彼、由點到面的從聽、說、讀、寫四個方面快速感知和領悟語言運用美感，并逐步形成情景交融、形神兼備的美學追求。

參考文獻：

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