多元分化：應用型大學教師教學行為及 改善策略研究

[摘要]聚焦應用型大學教師的教學行為特征及其群體差異，通過SPSS探索性因子和Amos驗證性因素分析，構建應用型大學教師教學行為的結構模型，將教師教學行為分成常規提升取向、應用創新取向、實踐指導取向和退縮回避取向4個維度。基于該模型，采用單因素方差分析方法，研究了不同教師群體教學行為的多元分化現象，提出應用型大學應充分考慮不同教師群體的差異和需求，提供有針對性的教學行為改善支持。

[關鍵詞]應用型大學;教師;教學行為;多元分化;轉型發展

[中圖分類號]G 6451[文獻標志碼]A[文章編號]10050310（2019）01000106

Multivariate Differentiation： Teaching Behavior of Teachers in

Applicationoriented Universities and Improvement Strategies

Zhou Huali

（Undergraduate Teaching Evaluation Office， Beijing Union University， Beijing 100101， China）

Abstract： This paper focuses on the characteristics of the teaching behavior and group differences of teachers in applicationoriented universities. Through SPSS exploratory factor analysis and Amos confirmatory factor analysis， a structural model of teaching behavior of teachers in applicationoriented universities is constructed. It is divided into four dimensions： the general promotion orientation， the applied innovation orientation， the practical guidance orientation and the retreat and avoidance orientation. Based on this model， the multivariate differentiation of teaching behavior orientation among different groups of teachers is studied by means of oneway ANOVA. It is proposed that application

oriented universities meet the diversified needs of different groups of teachers， and provide effective support for teachers to improve their teaching behaviors.

Keywords： Applicationoriented university;

Teacher; Teaching behavior; Multivariate differentiation; Transformative development

近年來，伴隨我國高等教育大眾化的進程，高校人才培養質量備受關注。應用型大學教師教學面臨學生群體變化的巨大挑戰，教師普遍缺少教育教學能力的系統訓練，且多數教師的行業企業和社會實踐經歷嚴重缺失。應用型大學教師教學行為的內涵和提升路徑研究，成為應用型大學必須重視的關鍵問題。

1應用型大學教師教學行為的內涵

大學教師廣義上泛指在大學中擔任講課和管理等工作的人員，狹義上是指在大學中擔任課程主講任務的專職教師。本研究中采用狹義定義，指在應用型大學中承擔課程主講任務的專職教師。行為是指為實現某種意圖而具體進行的活動，

廣義泛指教師教或學生學的行為，狹義特指教師“教”的行為，即教師為完成教學任務而采取的、可觀察的、外顯的活動方式。鄭燕祥提出，教學行為是教師在教學時的表現，是在特定外在教學情境下，教師選擇教學模式及角色并由此產生的教學行為[1]。本研究所探討的教師教學行為，指教師在特定高校組織環境中，基于自己的教育理念、專業知識與技能、教學實踐智慧，在教學過程中表現出的教學行為方式。

11教育學視角下的大學教師教學行為內涵

Kane，Sandretto & Heath將教師教學行為分為“教師為中心”“學科為中心”和“學生為中心”等類型[2]。高和凱姆伯（Gow & Kember）將教師教學分成兩類：一是以教師為中心的知識傳播型，教師更強調學科內容，將準確清晰講授視為良好教學;二是以學生為中心的促進學習型，教師更側重學生學習，通過課堂互動等發展學生能力[3]。鮑威將大學教師教學行為分成規制型教學、互動型教學、課外反饋3類[4]。同時，高校人才培養日益關注學生的社會化發展，強調教育教學與社會場域的聯結。社會重構主義認為學生希望成長和渴望社會變化，需考慮能促進學生成為社會一部分的知識和技能[5];重視實踐應用技能傳授的工作場所學習模式，促進學生在以工作為導向或職業性學習中的積極參與。

12組織行為學視角下的員工行為分類

員工行為是組織行為學與人力資源管理領域關注的中心。研究者從員工行為的態度向性上，把員工行為分為兩種：一是積極行為，指員工著眼于未來，積極尋求改變的一種行為模式[6]。1968年Swietlik歸納整合不同觀點，提出“反應型個性”與“積極型個性”[7]。Parkersk等將積極行為定位為“組織中自我引導的、關注于未來的員工行為”[8]。二是退縮行為，Kaplan認為員工退縮是指在崗員工決定較少投入而使用的消極態度和行為。March和Simon首次將員工退縮作為整體概念提出。Hulin將員工退縮定義為員工回避職位或工作角色的系列行為及相應行為傾向[9]。學者普遍認為員工退縮是組織規范和個人動機的某種反映，強調員工退縮的核心是回避和不作為（Michael）[10]。

綜上，教師教學行為研究表現出如下特點：一是多從教學管理角度提出應然要求或標準，強調教學質量督導和監督評價，對教師教學行為的結構維度關注不夠;二是

研究多側重教師總體，對不同類型教師群體的行為特點缺乏比較研究;三是對高校教師教學行為的綜合實證研究不夠，多從“應然”角度描述教師教學的理想要求，缺乏對教師教學行為的“實然”研究，缺乏運用多元統計方法開展的綜合研究。

北京聯合大學學報2019年1月

第33卷第1期周華麗：多元分化：應用型大學教師教學行為及改善策略研究

本研究聚焦應用型大學教師的教學行為，嘗試整合教育學和組織行為學相關研究成果，構建分析框架，探討應用型大學教師教學行為表現，研究不同群體教師的教學行為差異，

提出教師教學行為改善的院校支持策略。

2應用型大學教師教學行為呈現多元取向

研究采用作者在10余所北京市屬高校中組織的教師發展調查數據，發放問卷2 000份，回收1 804份，有效問卷1 661份。參與調查教師信息如下：男女比例分別為399%和583%;35歲以下占264%，36～45歲占462%，46～55歲占229%，56歲以上占260%;博士489%，碩士423%，本科810%，專科020%;正高級107%，副高級395%，中級447%，初級290%，尚未申請200%。

21應用型大學教師教學行為構成的探索性因子分析

本研究聚焦應用型大學教師的教學行為，選取問卷中相關題項進行探索性因子分析，提取出4個公因子，詳見表1。

經檢驗，因子分析KaiserMeyerOlkin 度量為0890，P<0001，Barlett球形檢驗顯著;總體方差解釋力為680%。根據因子所含子題項意義，命名為常規提升取向、應用創新取向、退縮回避取向和實踐指導取向，較好地反映了應用型大學的教學改革趨勢。

22應用型大學教師教學行為構成的驗證性因子分析

根據前述研究結果，使用Amos 210軟件進行驗證性因子分析，使用極大似然估計方法（ML）進行參數估計，相關指標值匯總至圖1和表2。

表1教師教學行為選擇的探索性因子分析結果

Table 1Exploratory factor analysis of teachers teaching behavior choice

因子題項F1F2F3F4信度指標

常規提升

取向

應用創新

取向

退縮回避

取向

實踐指導

取向

課堂上充滿教學熱情并努力投入0868 0044 -0062 0121

課堂教學表達簡明易懂，條理清晰0866 0085 -0085 0122

努力提高教學內容的趣味性和吸引力0842 0123 -0059 0131

課堂加入互動，注重學生參與0776 0142 -0047 01970895

對學生學習表現進步給予及時有效反饋0750 0163 -0092 0166

傾向于通過課堂講授方式傳遞新知識0661 0232 0028 -0001

重視學生的出勤考評0636 0076 -0049 0072

在課程教學中引入行業企業標準和規范0149 0865 -0032 0184

提供真實或仿真職場環境體驗/實踐學習0188 0816 -0018 02090801

鼓勵學生集成不同知識經驗解決實際問題0483 0606 -0075 0235

教學中有時不得不放松對學生的學業要求-0040 -0052 0838 0006

對改變學習困難的學生感覺無奈0013 -0105 0834 -00580743

授課遇到社會實踐內容時可能為難或回避-0177 0081 0783 0000

指導學生的課外實踐、科技競賽等活動0173 0128 0000 0867

指導學生行業企業實習/實踐或社會實踐等0018 0412 -0008 07310761

組織學生小組或團隊開展合作學習0351 0129 -0054 0674

方差貢獻率/%29400 29400 13300 12800 0784

方差累計貢獻率/%68000

KaiserMeyerOlkin 度量0890****

提取方法：主成份。旋轉法：具有 Kaiser 標準化的正交旋轉法。P<005通過顯著性檢驗。

圖1應用型大學教師教學行為結構維度的驗證性因子分析參數估計路徑圖

Fig.1Path map of validation factor analysis parametere estimation for the dimension of teaching behavior

structure of

applicationoriented university teachers

應用型大學教師教學行為結構維度的效度檢驗顯示，模型擬合度較高，研究假設的應用型大學教師教學行為維度結構合理。整體而言，驗證性因素分析模型與實際觀察數據整體適配度較好，模型外在質量和收斂效果都較好。

23應用型大學教師教學行為呈現多維取向

綜上可見，應用型大學教師的教學行為呈現多維取向，其結構維度模型如圖2。

1） 常規提升取向：指教師為滿足高校教師教學工作需求開展的常規提升取向的教學行為，研究表現為教師在課程教學中，為適應吸引大眾化特點明顯的學生參與學習，在課堂講授、參與互動、加強學生學習過程管理等方面的教學提升行為。

2） 應用創新取向：指教師為突出應用型大學人才培養的應用型特色，而在自己的課程教學中加強課程與社會實踐聯結的應用創新取向的教學行為。

3） 實踐指導取向：指教師為適應應用型人才培養和大眾化時期學生群體特點，在課程教學外，承擔學生科技競賽或創新、行業企業實踐和團隊小組項目指導等行為。

4） 退縮回避取向：指教師在教學中表現出來的回避退縮行為，結合應用型大學教師教學實際，研究中表現為教師因對大眾化時期學生群體和應用型人才培養需求不適應，而在教學中表現出的退縮回避行為。

3不同年齡段教師的教學行為表現存在顯著差異

研究采用單因素方差分析方法，分析不同年齡段教師群體的教學行為差異，發現教師教學行為存在相對顯著的年齡差異。從表3可見，不同年齡段教師在教學行為的常規提升取向、實踐指導取向和退縮回避取向有顯著差異;應用創新取向未通過差異的顯著性檢驗。

31常規提升取向“老少偏弱”

35歲以下青年教師和56歲以上老教師的常規提升取向均值均顯著低。56歲以上老教師將進入職業衰退期，較好理解。但35歲以下青年教師處于職業發展啟動期，常規教學能力提升是基本功，其教師教學行為常規提升取向相對弱，應引起高校和教育主管部門高度重視，并采取有效措施，改善青年教師的常規提升教學行為，增強課堂吸引力。

表2應用型大學教師教學行為的結構效度（n=1 783）

Table 2Structural validity of teachers teaching behavior in

applicationoriented? universities

擬合指數χ2/ dfRMSEACFINFIIFIGFIAGFIRFI

數值12256007909190913092091508820894

圖2應用型本科院校教師教學行為表現的

結構維度模型

Fig.2Structural dimension model of teachers

teaching behavior performance in

application

oriented undergraduate colleges

表3不同年齡段教師教學行為表現取向統計

Table 3Statistics of teachers teaching behavior

orientation at different ages

常規提升

取向應用創新

取向退縮回避

取向實踐指導

取向

35歲以下-011900880039-0071

36～45歲0047-003700880104

46～55歲0081-0051-0211-0091

56歲以上-020801030075-0217

方差分析顯著性0008012400000001

注：顯著性水平：*10%，**5%，***1%，****01%

32應用創新取向“中堅淪陷”

應用型大學通常強調應用性人才培養，以適應社會經濟發展和學生未來就業需求，倡導應用和實踐特色的教育教學改革。本研究分析結果可見，為適應應用性人才培養需求，教師應用特色創新行為初步顯現，且在不同年齡段教師群體出現分化，但差異不顯著。從平均水平看，在應用特色創新行為選擇上，35歲以下青年教師和56歲以上老教師相對積極，而作為高校教師中堅力量的36～45歲和46～55歲教師群體，反而相對淡漠。這種應用創新教學行為的“中堅淪陷”現象應引起深入關注。

33實踐指導取向“一枝獨秀”

應用型大學普遍在人才培養方案中強調實踐教學，設立有20%～40%的實踐教學學分，同時大力加強學生課外實踐活動。從調查看，結合課程教學，組織學生分組討論、設計、陳述、展示，或組織學生小組或團隊開展合作學習，部分教師已開始嘗試，但不同年齡段教師在學生實踐指導行為取向上的差異十分顯著。只有36～45歲的教師群體，學生實踐指導行為取向顯著高于平均水平，呈現“一枝獨秀”局面。其他年齡段教師均低于平均水平。

34退縮回避取向“不可忽視”

研究發現，各年齡段教師在教學中不同程度存在回避退縮行為，其中36～45歲教師顯著高于其他年齡群體，其次是35歲以下教師。簡言之，45歲以下中青年教師群體教學中的回避退縮趨向高于平均水平，考慮到中青年教師在高校占60%～70%，尤其應引起高校和教育主管部門關注。56歲以上教師的回避退縮型教師教學行為也高于平均水平，可能跟職業衰退期有關。可喜的是，46～55歲教師回避退縮行為水平最低，

明顯低于平均水平。

用折線圖（圖3）來呈現不同年齡段教師教學行為取向，上述特點更加明顯。

圖3不同年齡段高校教師教學行為取向

Fig.3Teachers

teaching behavior orientation in

colleges and universities of different ages

綜上可見， 35歲以下青年教師的常規提升和實踐指導行為需加強;36～45歲教師的應用創新行為不足;46～55歲教師應用創新和實踐指導行為需加強;56歲以上教師應用創新行為較好，可發揮傳幫帶作用。各年齡段教師的應用創新行為均需顯著提升。退縮回避取向在各年齡段教師中普遍存在，需高度重視。

4應用型大學“三階遞進”的教師發展支持路徑探索

立足上述研究，筆者聚焦應用型大學教師發展需求，針對不同群體教師發展實際，研究開發了“夯實基礎、促進改革、引領創新”三階遞進的教師系列研修方案。方案在

北京聯合大學推廣實施至今，先后在中國兩岸四地教師發展聯盟年會、北京高校教師發展聯盟、山東省高校教師發展年會等交流經驗;應邀舉辦全國網絡公益直播講座，為吉林、江蘇、河南、湖北、云南等地高校教師發展工作者培訓;應邀為國內兄弟院校交流分享，受到同類院校歡迎。

41以常規教學能力提升為主線，開設新教師研習營等“啟航”活動

2012年以來，秋季學期組織新教師研習營，幫助新教師“進校門、進課堂、進團隊”，“近名師、近學生、近管理”。2015年啟動主講教師資格認證試點，新教師半年內不能獨立承擔課程授課任務，必須進入新教師研習營集訓，通過主講教師資格測評方可獨立授課。新教師研習營約200學時，包括“理論研修+企業游學+微格教學演練+專家磨課”，以教師執教能力培養為主線，著重加強教學基本功、教學設計能力提升和微格教學演練，幫助新教師站穩學校講臺、學會教學方法，理解高等教育大眾化時期學生特點、重視實踐應用。同時引入職業素質測評和導師制，助力新教師職業生涯“啟航”。

42以教學學術能力提升為主線，組織新晉升教授、副教授研修班等“續航”活動

每年面向全校新晉升教授和副教授開設研修班，約100學時，包括“理論研修+項目模擬+友校學習”，重教學改革與科教融合能力培養，以學術科研能力提升為主線，完善設計研修方案，開設了教師職業發展、科學研究、學科建設和教學建設改革等多模塊研修活動，組織學員科研和教育科研課題申報分組實戰演練和專家點評。培訓班按學科類別分組，由學校相關學科帶頭人親自指導，組織優秀學員赴國內兄弟院校交流學習，組織職業素質測評，為教師職業發展提供關鍵節點的“續航”服務。

43以教育教學領導力提升為主線，開展專業帶頭人高級研修班等“引航”活動

定期開設專業帶頭人高級研修班，包括“理論研修+友校學習+高端企業交流”，重教學創新和產教融合能力培養。2016年，與教育部全國高校教師網絡培訓中心合作，在全國范圍內組織應用型大學專業帶頭人高級研修班，以專業建設規劃能力、產教融合能力為主線，內容涵蓋學科專業建設、人才培養方案制（修）訂、課程與教材建設、實踐教學等內容，并組織專業帶頭人到兄弟高校對口交流學習;與北京雙高人才發展中心合作，引入高端行業企業現場實踐交流和職業素質測評等。

5完善應用型大學教師教學學術發展支持體系的建議

51明確應用型大學教師教學學術發展的內涵

應用型大學內涵與特色發展正處于關鍵期，應切實加強教師教學發展的內涵研究。目前教師教學行為的多元分化表現，與應用性人才培養質量標準尚在探索中有很大關系。應用型大學教師除均應具備執教能力、學術科研能力、職業生涯規劃能力外，還應注意加強對高等教育大眾化時期學生特點的理解、適應、調整和激勵能力，在教育教學中堅持應用導向，強化應用創新教學能力。

52加強不同教師群體的教學診斷和咨詢服務

針對不同年齡段教師的問題和需求，需加強教學針對性診斷，明確不同職業發展階段教師的教學發展要求，開發多樣化教師發展活動。應面向關鍵教師群體，圍繞學校和教師發展的重點、難點和創新性問題，適時舉辦各類專題培訓班，滿足不同教師群體的多樣化發展需要。此外，還可適時組織名師面對面、教師實踐計劃、中青年教師學術沙龍、教師發展論壇和教師職業發展導航等系列活動，對教師提供有效的教學發展咨詢和幫助。

53強化專業教師的實踐教學和產教融合能力培養

通過資助專業、課程和教學方法改革，加強教師的應用創新和實踐指導行為取向;注意引導積極參與行業企業實踐，將其納入學校和學院教師評聘政策和發展支持體系;加強教師實踐教學能力培訓，依托校企共建人才培養基地支持教師實踐;實施“企業名師講學計劃”，引導支持教師產教融合共建學科專業群、專業課程群、實踐教學項目、實踐教學基地等，提升專業教師的產教融合能力，提升專業負責人（帶頭人）的產教融合規劃設計能力。

總之，應用型大學的內涵建設正在關鍵期，而大學教師教學行為的實質轉型是重中之重。應用型大學探索教師教學學術發展的道路任重而道遠。[參考文獻]

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