聽障大學生自主學習特點的研究

穆艷玲 邵鑫雅 岳好 鄧安然 郝蘊

[摘要]采用朱祖德的大學生自主學習量表對北京聯合大學特殊教育學院125 名新生的自主學習能力進行調查，其中包括健聽生62人、聽障生63人。對問卷數據用社會統計學軟件包SPSS 190進行統計分析，結果表明，在學習動機方面聽障生的自我效能感和學習外在目標指標顯著優于健聽生（p<005），但是其自我效能感不能顯著消除學習焦慮，學習的外在目標也不能積極地轉化為內在學習目標，在學習策略方面聽障生的一般方法指標顯著弱于健聽生（p<005）。分析聽障生自主學習的特點及形成的原因，并嘗試提出提高教學效果的方法。

[關鍵詞]自主學習;自我效能感;聽障生;健聽生

[中圖分類號]G 762[文獻標志碼]A[文章編號]10050310（2019）01007605

Characteristics of Selfregulated Learning of Deaf or

Hardofhearing Students

——Taking Visual Communication Major Belonging to College of

Special Education of Beijing Union University as an Example

Mu Yanling1，Shao Xinya2，Yue Hao3，Deng Anran3，Hao Yun3

（1. Demonstration Center of Experimental Teaching in Comprehensive Engineering，Beijing Union University，

Beijing 100101，China; 2. Faculty Of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875，China;

3. College of Special Education， Beijing Union University， Beijing 100075， China）

Abstract： Using the SelfRegulated Leaning Scale for College Students designed by Zhu Zude， we surveyed 125 freshmen in? College of Special Education of Beijing Union University， including 62 students with normal hearing and 63 deaf or hardofhearing students. The data from the survey was analyzed by the social statistical software package

SPSS 190. The outcome shows that sense of selfefficacy and learning external target of the deaf or hardofhearing students are significantly better than that of the normal hearing students on learning motivation（p<005）， but the sense of selfefficacy of the deaf or hardofhearing students cannot eliminate their learning anxiety， and the learning external targets cannot be translated into internal learning target. The general learning methods of deaf or hardofhearing students on learning strategy are significantly weaker than that of the normal hearing students （p<005）. At last， the characteristics and causes of selfregulation learning of deaf or hardofhearing students are analyzed and approaches to improve teaching effectiveness are proposed.

Keywords： Selfregulated learning; Sense of selfefficacy; Deaf or hardofhearing student; Normal hearing student

1問題提出

“自主學習”術語首次由自主學習理論之父亨利·霍爾克在 1981 年引入[1]，霍爾克認為：“自主學習是一種對自身學習負責的能力。”[2]Zimmerman的社會認知理論認為自主學習是由個人、環境和行為三者作用決定的，即自我調節學習過程不僅由個人內部因素決定，還受到環境和過程的影響[3]。Little有關自主學習的定義為“明白學習課程的目的，主動去承擔學習責任，共同明確學習目標，積極主動地去制訂學習計劃、實施學習活動，定期復習并評估學習效果”[4]。這個定義涵蓋語言學習中的認知、元認知、社會及情感等范疇[5]。

自我效能感（Perceived selfefficacy or sense of selfefficacy）是Bandura于1977年提出的概念，是指人們對自己實現特定領域行為目標所需能力的信心或信念。個體的自我效能感越強，對自主學習的自我調節能力越強，其學習目標設立越高，策略使用和監控評估更有效[6]。自我效能感與自主學習有密切的關系，它影響學習目標的設置和學習策略的運用。

在實際研究中，國內對自主學習的研究主要集中在對健全人的測評，對于聽障學生的研究大多為自主學習的相關因素研究，可歸納為以下幾個方面：有關動機的研究、有關歸因的研究、有關目標設置的研究、有關學習策略的研究、有關意志控制的研究和有關教學模式的研究。

Zimmerman提出一個6維度的自主學習研究框架，依據研究框架中的第3列，即任務條件，確定學生的學習是否是自主的。如果學生在該列中的6個方面均能由自己作出選擇或控制，則學習就是充分自主的;反之，如果學生在這6個方面均不能由自己選擇或控制，則學習就無所謂自主[7]。Zimmerman認為各學派基于自己的理論立場只關心學習的1～2個方面。朱祖德等在Zimmerman自主學習理論基礎上，根據國內大學生實際情況，確認分量表由學習動機分量表和學習策略分量表組成，通過與學生座談確定量表的次級維度，參照前人擬定的量表，編寫題目，對問卷施測并修改。量表適合國內大學生的自主學習評定，有較高的信度和效度。本研究采用此量表，在相同的教學環境和考試環境中，以健全大學生為參照，調查分析聽障大學生的自主學習能力特點，進行實證研究，具體問題包括：聽障大學生自主學習能力現況的分析，聽障大學生和健全大學生自主學習能力各維度是否有顯著性差異，使用相關分析檢測同質項目各維度之間的相關關系。本研究旨在比較聽障大學生與健全大學生自主學習能力的顯著特點，分析這些特點可能對聽障生學業成績的影響，進而提出提高聽障生學習效果的建議。

2研究方法

21研究對象

本次調查對北京聯合大學特殊教育學院的2016級的125名新生進行了問卷調查，其中包括健聽生62人、聽障生63人，男生48人、女生77人。健聽生來自教育學相關專業，聽障生來自視覺傳達專業。此次發放問卷125份，回收120份，其中完全有效問卷84份，無效問卷36份。回收的有效問卷中，包括健聽生41份、聽障生43份，男生22人、女生62人。

22研究工具

調查問卷采用信度較高的朱祖德的大學生自主學習量表，包括兩個分量表：學習動機分量表包含學習的自我效能感、內在目標、學習控制感、外在目標、學習意義感和學習焦慮，學習策略分量表包括一般方法、學習求助、學習計劃安排、學習總結、學習評價和學習管理[8]。量表共69小題，采用李克特6點量表形式，回答包括“非常不符合”“不符合”“比較不符合”“比較符合”“符合”和“非常符合”6個選項，分別記為1、2、3、4、5、6分。問卷中的反向問題在計算時反向計分。

北京聯合大學學報2019年1月

第33卷第1期穆艷玲等：聽障大學生自主學習特點的研究

課題組根據聽障生的語言特點，對部分問題進行注釋，以確保聽障生可以正確理解題意。研究采用excel進行數據處理，社會統計學軟件包SPSS 190進行數據分析。

23研究設計

本研究以生理類別（健聽生、聽障生）為分組依據，探討聽障生的自主學習能力特點。首先，采用描述性統計分析，對各組的自主能力現況進行分析描述。然后，采用獨立樣本T檢驗的方法，對聽障生和健聽生自主學習各維度進行對比檢驗，探討聽障生與健聽生自主學習的對比差異。最后，對聽障生自主學習分量表中的各維度進行相關性分析，探討各維度之間的相互影響。

3研究結果

31健聽生與聽障生自主學習能力的現況

首先，對收集的數據進行正態性檢驗，采用探索分析，經ShapiroWilk檢驗，學習動機分量表中的學習意義感和學習策略分量表中的學習評價、學習管理不符合正態分布，其余維度數據均屬正態分布。

健聽生與聽障生學習動機分量表中各維度的描述性分析如表1所示。

表1不同組別學習動機分量表的描述性分析

Table 1The descriptives of learning motivation

subscale in different groups

變量名稱

健聽生聽障生

平均值/分標準差平均值/分標準差

學習自我效能感396078431062

學習內在目標499065485060

學習控制感457057454057

學習外在目標337093374070

學習焦慮293087312082

從表1可以看出，聽障生學習的自我效能感的平均值為431分，處于比較符合和符合之間，整體情況接近比較符合。學習的內在目標平均值為485分，處于比較符合和符合之間，整體情況接近符合。學習的控制感平均值處于比較符合和符合之間。學習的外在目標和學習焦慮分值處在比較不符合和比較符合之間，其中學習外在目標更接近比較符合，而學習焦慮更接近比較不符合。

健聽生與聽障生學習策略分量表中各維度的描述性分析如表2所示。

表2不同組別學習策略分量表的描述性分析

Table 2The descriptives of learning strategy

subscale in different groups

變量名稱

健聽生

聽障生

平均值/分標準差平均值/分標準差

一般方法486062454060

學習求助426070425069

學習計劃安排421086421066

學習總結431087439057

從表2可以看出，聽障生一般方法、學習求助、學習計劃安排、學習總結分值都處于比較符合和符合之間，其中學習求助、學習計劃安排和學習總結更接近比較符合。

32聽障生和健聽生自主學習能力各維度間的差異性分析

描述分析只是對學生自主學習能力各維度的整體情況進行分析，但不能揭示聽障生自主學習能力的特點及與正常人群間的區別。為了分析聽障生自主學習特點，采用獨立樣本

T檢驗的方法，對聽障生和健聽生自主學習各維度進行對比檢驗，分析結果如表3所示。

表3不同組別自主學習能力的顯著差異

Table 3Selfregulated learning significant

difference in different groups

變量名稱

均值±標準差

聽障生健聽生tp

學習自我效能感431±062396±078231*002

學習外在目標374±070337±093207*004

一般方法454±060486±062-236*002

注：*p<005，**p<001

。

表3統計顯示，在學習動機分量表中，學習自我效能感方面，p<005且t=231，可以推斷出聽障生和健聽生的學習自我效能感存在顯著差異。聽障生自我效能感的均值是431，而健聽生為396，可以推斷出聽障生自我效能感強于健聽生。學習外在目標方面，p<005且t=207，可以推斷聽障生學習外在目標強于健聽生。

在策略分量表中，聽障生和健聽生具有顯著性差異的指標只有一般方法，其p=002<005，且t=-236，說明聽障生學習的一般方法顯著弱于健聽生，其他維度沒有達到統計學意義上的顯著差異。

33聽障生自主學習各維度相關性

對聽障生學習動機分量表各維度進行斯皮爾曼等級相關檢驗，結果如表4所示。

朱祖德在《大學生自主學習量表的編制》中的

表4聽障生動機分量表各維度的相關性

Table 4Dimensional correlation of learning motivation subscale on

deaf or hardofhearing students

學習自我效能感學習內在目標學習控制感學習外在目標學習焦慮

學習自我效能感1

學習內在目標055**1

學習控制感055**076**1

學習外在目標031**014022*1

學習焦慮-012-040**-036**-030**1

注：** 在001水平（雙側）顯著相關，*在005水平（雙側）顯著相關。

研究顯示，動機分量表各維度之間都有顯著性相

關。表4中學習自我效能感與學習焦慮的相關系數是-012（p>005），可以推斷聽障生的自我效能感和學習焦慮有負相關關系，且沒有顯著性負相關。學習的外在目標和內在目標相關系數是014（p>005），可以推斷聽障生的學習內在目標和學習外在目標有正相關關系，且沒有顯著性正相關。

對學習策略分量表各維度進行相關分析，結果如表5所示。

表5聽障生策略分量表各維度的相關性

Table 5Dimensional correlation of learning strategy

subscale on

deaf or hardofhearing students

一般方法學習

求助學習計劃

安排學習

總結

一般方法1

學習求助079**1

學習計劃安排079**087**1

學習總結073**080**084**1

注：** 在001水平（雙側）顯著相關，*在005水平（雙側）顯著相關。

在策略分量表中，聽障生各維度間有顯著性相關，這與朱祖德在《大學生自主學習量表的編制》中的研究結果一致。

4討論與啟示

41研究結果的分析與討論

統計結果在一定程度上回答了文章開始提出的問題，問卷旨在調查聽障生自主學習能力的現況及其特點，問卷分析的結果有一定的參照意義。統計結果顯示，聽障生的自我效能感遠遠高于健聽生，但與其學習焦慮沒有顯著的負相關。根據班杜拉的理論，自我效能感會影響學生的思維和情感反映模式。自我效能感高的學生不容易產生焦慮，在遇到困難時，會更多考慮如何通過努力來實現目標，他們的情緒會比較放松，焦慮感自然也低。已有研究表明，健聽生的自我效能感與學習焦慮有顯著的負相關，本研究結果顯示，聽障生自我效能感與學習焦慮沒有顯著性負相關，分析原因可能有以下幾點。

1） 教育環境與要求不同。就研究對象而言，絕大多數都畢業于特殊學校。相對于普通學校來說，

特殊學校教學內容簡單，教學目標和要求較低，聽障生很容易達到目標。特殊學校一般采用多鼓勵、少批評的教學氛圍，可能形成對學習能力的較強信心，從而體現出自我效能感較高。

2） 信息輸入方式不同。聽障生聽覺信息缺失，思維活動帶有明顯的形象性，抽象思維能力較弱，思維的深度和廣度與健聽生比較有一定的差距。聽障生有時只從某一方面來衡量自己的水平，例如，在計算機學習中，聽障生往往完全模仿教師的操作步驟，達到預期的視覺效果，就判斷自己已經掌握相關的知識點，但修改操作條件或更改操作順序之后，可能達不到預期的學習效果，說明沒有理解各操作的關系，不能達到預期的學習遷移。所以聽障生衡量學習效果的標準較單一，不全面、不客觀。

3） 在各自群體中的位置不同。就取樣特點而言，本次調查取樣的聽障生為北京聯合大學特殊教育學院非計算機系的學生，這些學生都是經過藝術與文化的雙重篩選而進入大學，在自己的群體中為較優秀者，這可能也是形成高自我效能感的原因之一。但是當聽障生進入與健聽生相似的學習環境和學習要求時，不能明顯的消除其學習焦慮。

量表中涉及的外在學習目標主要有獎學金的獲得、成績的排名和比較。外在的學習目標具有激勵行為的作用，但這種動機具有刻板性，且無法保持持久性，如果外在學習目標不存在了，學習行為也就不存在了。只有將外在學習目標轉化成內在學習目標，將學習行為由它律轉化為自律，學習才能得到長久的動力。外在學習目標內化是個體將外部提供的學習目標轉化為個體對學習活動意義的內在認同，并積極地調節學習過程。聽障生的外在學習目標顯著高于健聽生，但是其外在學習目標與內在學習目標沒有顯著性的相關，說明聽障生的外在學習目標不能被積極地轉換為內在的學習動力。

自我決定理論認為，相對于內在目標而言，外在目標會破壞學習和成績，因為它們不會滿足基本心理需要[9]：聽障生過分關注外在學習目標，忽略學習自身的意義，只要結果與自己觀察到的視覺結果一致，就會認為正確，而不關注過程或為什么這樣做;聽障生長期關注自己外在的學習目標，當外在學習目標消失，就失去了學習的動力;聽障生不能把自己的學習結果放在更大的學習環境中比較，雖然可以建立良好的自我效能感，但這種自我效能感卻不能有效地消除學習焦慮。

在策略分量表中，健聽生學習的一般方法顯著優于聽障生，學習方法直接影響學習的效果。表5顯示，聽障生學習的一般方法與其他維度有顯著性相關，說明尋找適合聽障生學習的一般方法是提高其學習效果的較好的方式。

通過本次研究，可以將聽障生自主學習能力特點歸納為以下三點：聽障生雖然有良好的自我效能感，但是不能顯著消除其學習焦慮;聽障生雖然有較高的外在學習目標，但這些外在學習目標不能被積極轉化成內在學習動機;聽障生的學習方法弱于健聽生。

42研究結果對聽障生教學的啟示

本研究得到對聽障生教學的啟示，可以歸納為以下幾個方面。

首先，積極開展融合教育，將聽障生教育包含在社會教育的主流內，不只局限于特殊教育環境而降低其學習要求。開展融合教育可以與周圍環境建立積極的學習關系，消除對陌生環境的學習焦慮。

其次，積極促進聽障生將外在學習目標轉化為內在學習目標。輔導教師對學習支持行為中，自主支持是最直接的促進，學習者自主需要是產生內在動機最重要的必要條件，而能力支持和人際支持可以間接對動機內化產生促進作用，進而影響學習者的學習成績[10]。具體措施包括：1） 提出明確學習目標，聽障生以視覺輸入信息為主，

所以在呈現學習目標時，不僅要有文字描述，更需要呈現學習結果的視覺效果;2） 為聽障生的學習提供框架支持，設計合理的學習步驟，聽障生可以按照設計好的步驟進行操作

;3） 良好的人際交往氛圍為其提供人際支持，允許聽障生在課內進行學習交流，對學習材料進行深層次地加工，從內心認同學習內容。

最后，積極開發適合聽障生學習的學習方法，例如文字不容易表達的教學內容，可以通過實驗結果的對比，表達其中的學習內容和意義，也可以通過合作學習和小組學習等學習方式，在聽障生之間進行深度地信息交流，從而達到較好的學習效果。[參考文獻]

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