我國高校EMI教師教學勝任力生態化發展

裴欣欣

摘 要： 隨著高等教育國際化和雙一流建設的不斷推進，EMI課程建設越來越受到重視，而教師教學勝任力是影響EMI課程質量的重要因素。在明晰EMI教師教學勝任力內涵的基礎上，從教育生態學角度全面分析教師EMI教學勝任力發展所處生態環境，并且基于教育生態學基本規律提出從根本上支持和協助EMI教師發展的EMI教學勝任力生態優化策略，從而保障EMI課程教學質量。

關鍵詞： EMI教師；教學勝任力；生態環境；生態化發展

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2019）01-0070-04

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.01.013

引 言

EMI（English Medium Instruction）即全英語授課課程，指的是以英語為媒介來教授學科知識的課程。其教學設計、教學材料、教學組織、教學評價等相關過程均使用英語為語言工具。EMI課程的教學定位為推進我國高等教育國際化發展和雙一流建設進程，既面向來華就讀的外國留學生，同時也面向國內本科生。英語授課是評估高校國際化發展程度的重要指標之一[1]，EMI教學的實施有利于教師在課堂教學中直接而高效地應用國外優秀的教材和優質教學資源，引導和協助學生學習該學科的國際學術領域最新研究動向、先進理論和研究成果，進而掌握先進的學科知識，具備專業英語交際能力，參與國際學術交流，培養其國際視野，同時提高我國高校的國際學術交往參與度和國際競爭力。

除寧波諾丁漢大學、西交利物浦大學等中外合作辦學高校開設EMI課程以外，許多國內重點高校也一直不斷進行全英語授課教學探索。2001年教育部就提倡要在本科教育中推動使用英語進行公共課和專業課教學。尤其在雙一流建設開啟之后，EMI課程更是獲得“雙一流”高校的重視。在從雙語教學到全英語授課的教學理論與實踐探索的進階歷程中，我國高校中不乏有成功開展EMI課程的典范。以上海為例，2009年上海市開始開展面向本科非語言類專業基礎課和專業課的高校示范性全英語課程建設項目，課程建設項目以三年為驗收期，首次立項的45門課程有29門通過驗收，而根據最新公布結果，2015年44門立項課程中35門通過驗收。但是，舉目全國還是有大量的EMI課程由于EMI教學師資不適配，教師EMI教學勝任力不足，導致課程設置隨意性較大，教學內容缺乏系統性，教學質量缺少有效控制，教學評估低效，教學效果差強人意[2]。

提高EMI課程教學質量是高等教育國際化發展和雙一流建設的必然要求。根據教育生態學觀點，在高等教育系統內部的生態因子通過相互作用與外部的生態環境不斷地進行著物質、能量和信息的交換。EMI課程強調教育生態系統內的學科融合，具有生態性、思辨性和研究性，有益于實現宏觀生態環境中國家經濟建設和社會發展所要求的人才培養目標，培養具有學科知識素養、兼備雙語學科領域交流能力和國際競爭力的高層次人才[3]。在高等教育生態系統中EMI課程建設和教學質量控制受到教師、學生、教材、教學目標、教學環境等多項生態因子的制約和影響，其中，教師是課堂生態的主體，對EMI課程建設有主導作用。本文從教育生態學角度出發，明確對于EMI課程教學質量至關重要的生態因子——教師EMI教學勝任力的內涵，分析EMI教學所處的生態環境，進而根據教育生態學相關理論提出EMI教師教學勝任力的生態化發展路徑，為我國高校EMI課程的教學實踐探索和教學質量提升提供啟示。

一、EMI教師教學勝任力內涵

1973年美國哈佛大學麥克利蘭教授首先提出勝任力特征。Spencer于1993年在Competence at Work：Models for Superior Performance一文中將工作勝任力定義為“能在從事某一工作的人員中將卓有成就者與表現平庸者做以區分的個體潛在特征”。 Dineke E.H.等人認為教師勝任力是教師需要具備的在具體教學環境中滿足有效教學績效所需要的知識、技能和態度[4]。

20世紀90年代國內學者開始對于教師勝任力的研究，主要從教師特質、素養、能力、品格和教師評價等角度針對教師勝任力特征進行描述和探究，目前已經形成較為統一的認識。總體來說，教師教學勝任力要素主要包括專業知識、專業技能和專業態度。學界常用的勝任力模型構建方法有三種，即：“通過分析工作職業特點以確定與組織核心利益一致的勝任力特征”“關鍵事件法”“根據行業關鍵成功因素開發勝任力模型”[5]。本研究采用第一種分析研究方法，結合EMI課程教學特點，將EMI教師教學勝任力特征具化為EMI教師心理特質、EMI教師專業知識素養、EMI教學操作能力和EMI教學評價能力。其中，教師心理特質主要是指意識、動機、態度和信念等內部狀態特征；EMI教師專業知識素養是指學科知識、語言能力、教學知識等EMI教師所需的專業知識；EMI教學操作能力包括課程建設、教學設計、教學資源運用、教學方式方法、教學實施等有關課堂教學活動的行為能力；教學評價能力主要包括教學監控、教學評估、教學反思和教學改進等方面。教師勝任力必須和工作情境相聯系，教師勝任力研究要考察工作情境下的教師個體特征與群體、組織以及社會的相關因素之間的關系，使教師最大限度地發揮個體潛質，獲得最佳工作績效[6]。

二、我國高校EMI教師勝任力生態環境

教育生態學關注教育與其周圍生態環境之間的相互作用，研究教育現象及其內生邏輯進而探討教育發展規律；在研究中強調整體性，重視系統的分析，因此，促進教師勝任力發展的關鍵是優化教師教學能力發展所在的生態系統[7]。教育生態學認為，生態系統由生態環境與生態因子構成。根據生態學所提倡的系統整體關聯、動態平衡和協調共生等觀點，各個生態因子之間以及生態因子與生態環境之間都存在著影響和制約關系。教育生態環境是指以教育為中心，對教育的產生、存在和發展起制約和調控作用的多元空間環境系統[8]；而EMI課程所在的生態環境既包括自然因素、社會因素、文化因素，還包括作為生態因子的教育生態系統主體等內在因素。因此，EMI教師教學勝任力發展的生態環境可以分為：以社會發展為主體的經濟、政治、文化等因素和高等教育之間構成的宏觀生態環境；以高校為組織的角度由組織管理、組織結構、組織文化和制度建設等因子形成的中觀環境；有關教師個體的同事關系、師生關系、教師自身內部狀態等因子構成的微觀環境。上述各個生態環境協同作用，對EMI教師教學勝任力產生了影響和作用。所以，多元多維度不同層次地構建具有開放性、整體性和可持續發展能力的生態環境，強化教師教學發展與所在生態環境的聯系和相互作用，根據因果關系結構開發EMI教師教學勝任力的生態優化機制，對于EMI課程教學質量的提升大有裨益。

三、教師EMI教學勝任力生態化開發路徑

（一）在宏觀生態系統層面，為EMI教師教學能力發展提供良性生態環境

教育生態系統的整體性是指系統內部的各個因子構成統一的整體，互相存在關聯關系，某一因子的變化就會引發系統整體環境的改變，對其他因子產生造成影響，因子之間互相影響、制約和依存，因子通過個體本身復雜的調節和適應機制使系統逐漸達成一種動態平衡狀態。從生態系統的整體性理論出發，國家和地方相關教育部門為教師專業發展創設一個良好的生態環境，通過教育政策和法規指導開展以教學質量提升為導向的教師專業發展，注重宏觀生態系統的可持續性。可持續性由協調性、公平性和持續性構成，基于公平原則和持續性原則，為教師提供課程建設項目、師資培養項目等促進教師培訓和專業發展的機會和協同發展平臺，對師資培養和建設予以政策支持、方向引領和經費支持。并加強對教師培訓、課程建設、教研項目等相關項目的監督、管理和考核，實現多方協同教師發展模式。另外，地方有關教育部門應注重引導和輔助當地高校根據本校實際學情，合理定位，科學規劃，培養合格的EMI教師教學團隊，建設具有示范和引領作用的EMI課程體系和專業，培養具有國際視野和國際競爭力的學生，提高學校和學科的國際參與度和影響力，以提高地區性高等教育國際化水平，并助力我國“世界一流大學”和“世界一流學科”建設。

（二）在中觀生態系統層面，提供EMI教師教學勝任力培養的生態環境支撐

根據教育生態學協同進化的思想，學校自身為一個生態自組織管理系統，組織內部各個因子需要互相調整以相互生成有序的關系[9]，該系統的組織結構、組織文化和組織制度都對教師這一生態因子的作用不可小覷，主要體現在學校管理、文化建設和制度建設方面，對于教師教學勝任力發展所起到引導和支撐作用。首先在師資管理上，注重管理層與教師的交流和合作，適度引入參與式管理，將教師話語納入學校師資管理體系，既有利于提升教師專業發展的有效性，又有助于培養教師的自我效能感和歸屬感；注重教師培訓體系的開發和教師發展平臺的建設，開發一系列連續性的、符合教師教育和專業發展規律的師資培訓項目，如組織教師進行國外培訓，聘請國外學科教師和EMI教育專家到學校進行校本培訓，運用信息技術手段提供教學資源共享，建設課程教學資源網站，組織EMI教學經驗研討活動等，為教師專業發展提供專業指導和組織性保障。

在組織文化上，構建學習型組織，培養教師終身學習行為習慣，倡導語言教師與學科教師在課程教學、教研項目等方面以教學質量提升為導向，開展學科間的深度融合和協作，打破學科壁壘，加強合作學習，鼓勵不同學科教師的學術交往和協同發展。而在組織制度建設上，高校應建立并完善適用于EMI教師的教學評價標準，運用發展性評價制度，以教學評價推動教師教學促進；在制定工作量考核制度體系時，充分考慮EMI課程特點：教師不但應具有高深的學科知識和熟練的教學知識，還要具備較高的英語語言能力以及適配的教學理念和方法，因此EMI課程教學設計、教學材料的組織和教學實施需要教師花費更多的時間與精力，在工作量考核制度指標體系設計中應該有所考量，對教師的工作和能力予以認定和制度支持。

（三）在微觀生態系統層面，構建EMI教師教學勝任力的多元發展機制

優質的EMI教學團隊和EMI教師要具備堅實的學科知識基礎和語言運用技能，應用先進的教學理念和方法，才能提高教學水平和效果，建設高質量的EMI課程，實現有效教學。EMI 教師內部環境狀態、專業知識素養、教學操作能力、教學評價能力等微生境因素均會對教師教學勝任力培養產生直接影響。

EMI教師內部環境狀態是指包括教師的意識、動機、信念和態度等職業心理特質。根據生態學的最適度法則，對教師的內部環境狀態進行內外雙重適度管理：教師自身掌握心理學、教育學等相關知識進行自主調節；學校通過制定教師個體能夠承受的激勵措施外部強化其發展動機和職業信念，以增強教師發展自主性，形成EMI教學發展的動力機制。

EMI課程是以語言為媒介，利用語言的工具性和資源性進行學科知識與語言的深度融合和學科知識的意義建構。根據限制因子定律，教育系統內最主要的限制因子是能量流和信息流，當能量流低于教學要求和學生學習需求時，教育的質量和規模就會受到限制。教師專業知識素養和教學操作能力是EMI課程質量的重要限制因子。EMI教師專業知識素養包括學科知識、EMI教學知識、英語語言能力等不同方面，而教學操作能力主要體現在課程建設、教學設計、教學組織、教學實施等方面。教師教學勝任力發展應以個體自主發展為主，因此，根據生態位法則，教師個體應清楚認識自我和所處生態位環境，將自身優勢與專業發展相結合，明晰專業發展方向，做出科學發展規劃，積極創設發展所需的生態位環境，實現發展目標。

此外，群體發展對于教師教學發展的重要性亦不容小覷。教師個體本身就如同花盆，是一個具有局限性的小生境，教師彼此之間缺少協作和互動，就產生局部生境效應，又稱花盆效應。EMI教師教學發展要打破花盆效應的局限，需要建立交流和互動與所處生態環境進行知識、信息和能量交換，積極地擴大生態幅，提高生態閾值和生態價。EMI教師作為高等教育系統內部重要的生態因子，其與系統內其他生態因子之間的交互過程以及與外部生態環境的能量與信息交換都應該發揮創造性。以行業特色高校為例，EMI教師教學發展可以基于學校辦學實際和特色學科相結合，以教學為導向，與英語教師或者相關專業教師合作，開發課程團隊和實踐社群等群體發展模式，利用學校優勢資源和優勢學科發展進行學科融合，多學科協同發展，形成特色EMI課程的專業發展之路。

EMI教師教學評價能力是指教師對EMI教學進行整體全面的監控和評估。根據教育生態學的能動原則，教育主體是具有主觀能動性的教師，而教師自我評估應是基于能動性的診斷性評估，教師應發揮主體能動性，在教學過程中對自我教學行為進行監測、控制、調整、校正，以及在教學活動后，對教學行為和教學效果進行評估和反思，以達到對教學質量的自我監控，形成EMI教學實施、監督、反思和改進的良性循環。這種良性循環對于教育生態系統的穩定性具有重要意義，維持著系統的動態平衡，促進了系統發展。

結 語

EMI課程旨在培養我國高校學生的學科領域英語交流能力，培養其具有國際學術素養和未來工作所需的國際視野，并提升中國學者在國際學術活動的參與度和學術交往能力。教師教學勝任力是EMI課程教學能否實現預期效果的主要因素之一，從教育生態學角度分析并創設適宜EMI教師教學勝任力發展的生態環境，符合EMI課程的生態性和教育的可持續發展性，不失為提高EMI教學質量的可取路向，值得未來研究作進一步探索。

參考文獻：

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（責任編輯：涂 艷）