融合，讓故事語文向深度學習漫溯

李霞

摘要：融合策略下的故事語文學習，是以語文學科為基點的跨學科學習，由多門學科教師互相協作，圍繞一個主題，聚焦共同關聯的知識而開展的跨學科學習。它以課堂和實踐活動為載體，通過“跨——整——融——建”四步改變常態語文課堂結構，撬動學校的教與學凝固的講授常態，實現全學科整體育人的功效。

關鍵詞：融合?主題式?學習?故事

美國著名的心理學家貝特爾海姆發現，文學最適合于培育兒童的心智能力，能夠使他們獲得尋找生活意義和賦予生活更多意義的能力。而故事是兒童最喜聞樂見的文學形式之一，在小學現行語文教材特別是部編版教材中占有較大的比重，其帶有口傳文學的性質，有自身獨特的體裁特征，不僅是一種文本表現形式，也是一種教學資源，更可以是一種教學形式。

融合策略下的故事語文學習，是基于課程整體育人，在兒童故事的驅動下，以語文學科為核心學科而開展的跨學科主題學習，由多門學科教師互相協作，圍繞一個主題，聚焦各學科共同關聯的知識、技能，以兒童喜聞樂見的故事為課堂教學的內容或途徑，在聽、說、讀、寫、演、畫等多種過程中提升學生核心素養。

一、確立兩大學習場域

融合策略下的故事語文學習，不是簡單意義上的“1+1”的學科疊加，是學科之間的相容相通，且具有一定關聯的邏輯關系。要以全學科的角度，深度解讀故事在各學科教學中的價值，聯結或整合不同學科的知識、技能，并與學生的經驗和生活進行聯系。教學時，我們要依據學情的需要統籌每學科所占課時和上課內容。

1.以課堂教學為基點

課堂是教育教學的主陣地和主渠道。融合策略下的故事語文學習以主題為軸，“語文+”學科線為明線，各類故事為隱線，助推各學科教學的高效進行，呈現螺旋式推進。學科線既指向基于語文學科課程標準中的一些關鍵素養，也指向跨學科的其他素養，如創造性思維、求異思維、合作與探究等。故事線則隱藏在教學的各個環節中，或是顯性資源的師生共讀文本;或是教學的“觸件”，引發其他教學活動。

教師要善于根據教育教學實際需要，及時補充教學資源，重構課堂的結構和內容，并把這些落實到教學中。

故事《小毛蟲》以童話的方式，借蝴蝶的生長過程闡述“萬事萬物都有自己的規律”。而教科版科學教材設有“動物的生命周期”一單元。語文教師在教學時融入科學微課，再現蝴蝶生長過程，讓學生了解蝴蝶的“生命周期”，并根據蝴蝶的生長規律梳理文章的脈絡“小毛蟲—繭—蝴蝶”，促使學生深刻理解小毛蟲“靈巧地從繭子里掙脫出來”時的不易。課后，學生搜集關于“生命周期”的資料，開展延伸實踐活動“我們的一生”。主題融合式語文學習突破了語文學科的時空局限、學科界限，引導學生理解了何為“按事情發展順序”梳理情節，巧妙地化解了學習難點——體味文章主旨“每個人都有自己該做的事”，同時豐富文本內容，對學生滲透了理想信念的教育。

2.以實踐活動為支撐

陶行知的生活教育理論包括三個方面：生活即教育，社會即學校，教學做合一。生活是學習的第二課堂，融合策略下的故事語文學習，要善于引導學生將課堂學到的知識、方法、技能進行遷移，與生活聯通。

根據實踐內容的不同，實踐探究的形式可以多樣。如學習《六月二十七日望湖樓醉書》時，可以以個人的探究為主，教師補充詩人的創作故事，引導學生入詩境悟詩情，課后開展“詩配畫”創作活動，以角色換位的方式，在想象中跨越時空豐富個人經歷，用美術的線條、顏色在畫面的構圖中，體會古詩的“留白”和意蘊悠長;可以開展小組或全班的合作共學，通過查閱資料，了解蘇軾一生“四次被貶”的坎坷經歷，與同伴交流分享，繪制“蘇軾被貶路線圖”，感受其“樂觀豪放”的精神內涵;可以請專業人士給予理論支持與幫助，請他們對蘇軾的詩詞、繪畫、書法的藝術價值做個深入淺出的介紹，幫助學生豐富個人的真實體驗。

二、發掘故事價值，生成學習的聯結模式

1.跨——確定共通主題

融合策略下的故事語文學習，要充分發掘語文教材的自身價值所在，根據某一篇故事文本或某一類故事文本中潛在的空白點、發散點、聯結點、拓展點，確定跨學科學習的主題，如根據部編版三年級下冊《蜜蜂》一文，可開展圍繞科學家達爾文的系列學習活動：帶領學生一起搜集、遴選達爾文的其他故事;一起閱讀《科學家小時候的故事》;觀看關于達爾文的電影《造物弄人》，了解達爾文和女兒及進化論之間的故事，領悟達爾文對科學的執著與奉獻。

主題還可以根據節日或紀念日來確定并提煉，如“年”“月”等，借助主題將知識、資源與活動等有機整合，進行學習的整體設計和架構。這些主題，在課堂上是呈“線性”或“塊狀”的，但是在主題融合式學習中是呈“放射狀”的，由主題詞入手，多維延伸觸角，由課堂走向生活，讓學生學會辯證地看待他人與世界，幫助他們走進自我內心，認識并成就自我，又能給學生以美的熏陶和感染。

2.整——整合學科目標

各個學科圍繞共同的主題，從各自的學科視角出發，對本學科知識進行梳理、歸類，尋找各學科知識、能力等的交叉地帶，找到與主題相關聯的知識點，結合本學科課標，確定本學科需要達成的小目標，進而在調整、優化原有目標后，整合形成重組后的跨學科總目標。此時的整合目標依然以語文學科目標的達成為關鍵點，各類故事依然是達成總目標的載體、策略或觸發器。

比如圍繞“月”主題可以探究月球起源 、地質構造，也可以探究月相變化、人類探月等。根據四年級學生的現有知識儲備和生活閱歷，教師最終確定了“月相”這一核心詞。 之后，各學科圍繞“月相”展開學科目標的探究與解讀，再統整、重組，確定語文、音樂、科學、英語、美術五科的整合。“通過月相變化，以吟月、唱月、讀月、繪月，引導學生感受月之意象和哲思，培養學生跨學科的思維和創造性運用知識的能力”成了各學科整合后共同的教育價值所在。

3.融——融通學習內容

融合策略下的故事語文學習，以主題為軸心、以目標為統領，各學科的教學內容突破了學科邊界，進行有機統整，融通共生。在學習內容的選擇時，要注意各種知識儲備的調動，特別是精選適合兒童又關聯主題的故事性資源，既營造輕松愉悅的學習氛圍，又讓學習有了載體，保障了學習的深度。

執教部編版三下《趙州橋》一文時，教師以“橋是一種文化”“橋是一種智慧”“橋是一種設計”為目標，以傳說故事《魯班造橋的傳說》來導入，激發學生的閱讀期待;學習課文時，聚焦“堅固”“美觀”，讓學生動筆畫，感受其設計美;再走入實驗室，動手操作體驗“拱形”的承受力之大;回到傳說故事中來，質疑“魯班造的橋為何會塌”，學生明白建筑的承受力……

隨著學習內容的改變，教師在這個過程中不再是單純的設計者，而是課程的開發者，需要廣博的知識與極高的綜合素養。教師也是課程的實施者，需要指導學生在與生活相關聯的情境中進行各種高階思維的思考與探究。

4.建——建構學習流程

建構主義認為，學生是認知的主體，是意義的主動建構者。融合策略下的故事語文學習，學生通過主題下的“協作”“會話”，在故事資源的觸發下，接受并消化各學科知識，進行主動的“意義建構”，獲得新的認識和發現。學生學習的思維和探究的流程可分五步：主題創生——收集信息——消融并使用不同學科資源——獲得新知和能力——遷移提升。

在探究的過程中，培養學生跨學科的理解、聯結和遷移能力尤為重要，可以以學習形式的變化來激活思維的碰撞，如將學生個人思考和同伴合作、求助他人相結合;可以以學習過程的分層指導和分層達標來因材施教，讓學生在安全、真實的氛圍中投入學習。其中，故事是貫穿整個學習過程的觸發器與助推器。根據學習目標，教師可挑選不同體裁、不同內容的故事文本;即便同一個故事文本在不同的學科，其講述方式、價值考量也有不同。活動中所開展的采訪、調查、動手操作等，則是正在發生的故事，這些豐富了學生的學習經歷，從不同的角度激活了學生跨學科的思維和創造力。

教育家蘇霍姆林斯基曾說：“教師如果不想方設法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態，而只是不動感情的腦力勞動，就會帶來疲倦。”融合策略下的故事語文學習，基于本學科，又超越本學科，在故事的牽引與推動下橫向勾連，縱向貫通，從不同的學科視角建構一個更趨邏輯化、結構化、更有價值的新知識體系;以無邊界的大語文學習，實現全學科整體育人的功效，從而喚醒學生內心生命成長的力量。

參考文獻：

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責任編輯：黃大燦