挑戰性任務促進學生思維發展

許秋詠

摘要：在數學課堂教學中，教師設計挑戰性的學習任務，能夠優化課堂教學氛圍，轉變學生的學習方式，驅動學生深度學習，促進學生的思維發展，提升學生的數學思維能力。本文從“核心性、開放性、深度性、綜合性”四個維度來闡述如何設計學習任務，促進學生思維的發展。

關鍵詞：挑戰;任務;思維;發展

近幾年，筆者所在校數學教研組深入挖掘小學數學教材，采用“同課異構”的模式進行課堂實踐、研究探討。在研討中，有所感悟：同樣的教學內容，設計的理念不同，給老師、學生的感受也是完全不同。

案例對比，引發思考

如教學《圓柱的表面積》時，陳老師的教法是教師講解圓柱的表面積含義，動畫展示圓柱側面展開圖;小組合作探究側面積公式，思考展開的圖形和圓柱體之間的關系。林老師的教法是完成一個制作任務：每人用卡紙仿照所帶的茶葉罐做一個茶葉罐模型;同桌互相說一說制作方法。

從以上兩個個案例對比后發現：陳老師的設計只注重知識與技能的教學，學習起來，波瀾不驚，顯得枯燥。而林老師的設計具有一定的挑戰性，更能激發起學生探究的熱情，也需要一定的時間去思考和討論，能夠產生個性化的答案，為學生的深度合作交流提供了更廣闊的空間，使不同思維水平的學生得到了不同程度的發展。因此，筆者認為，高效優質的課堂是教師圍繞教學重難點，提供給學生具有挑戰性的學習任務。

設計問題，發展思維

數學課堂的核心問題，即每節課中能起主導作用，能引發學生積極思考、探究的問題。為了讓學生的思維更加靈活，教學中要舍棄過多的教學鋪墊，不要急于給學生思維定向，以免學生的思維受到限制。當他們面對問題的時候，需要他們利用已學過的思想方法和知識，自己想辦法“搭梯子”，探索解決問題的思路。

以“平均數”一課為例，許多教師會按部就班地出示主題圖，讓同學解決問題：平均每人收集了幾個水瓶？然后告訴學生“平均每人收集的個數”就是這一組數據的“平均數”。其實，如何讓學生更深刻地體會到“平均數”的價值，讓學習更有深度，可以直接給出一個學習任務（課件出示學生收集礦泉水瓶的統計圖）。

甲隊：小紅、小蘭、小亮、小明

14、? ?12、? ?11、? ?15

乙隊：冬冬、婷婷、 晶晶

11、? ? 18、? ?13

接著，老師拋出核心問題：“我們要把‘環保小衛士’的獎狀頒給他們其中一隊，給哪一小隊合適？說說理由？”同學們積極發言，有的認為該比總數，有的認為該比大數，還有的認為人數不一樣，無法比較，應該去掉一個。老師說：“同學們的想法很多，下面以小組為單位，根據老師發的統計圖，想一想有沒有更公平的方案？”于是，學生們圍繞這個問題，展開了積極的探究活動，終于想出了合理的方案。有的用“移多補少”的方法，有的用“先總后分”的方法，在解決問題的過程中，學生深刻地體會到平均數的作用和求平均數的方法。

核心問題的設計，能夠更加充分地體現學生的主體作用，讓他們基于自己的理解去嘗試著解決問題。探究過程中碰到的困難、考慮問題不周產生的錯誤，都會讓他們積累豐富的經驗，使自己分析問題、解決問題能力得到提升，思維得以發展。

開放性問題解讀

開放性問題，即教師為學生營造一個開放的學習環境，呈現的問題條件不完備，答案多元，學生解決問題的方法具有差異性。眾所周知，當今社會需要的是活潑、開朗、富有個性的人才。教學時，教師呈現開放性問題，有利于培養學生思維的創造性。當然，在某些特定的案例中經常會出現同樣的問題，由于個人的理解不同，引發了不同層次的思考，呈現出了不同的答案和不同的表達形式，如有的學生喜歡畫圖，有的學生喜歡計算，有的學生喜歡文字敘述。但在交流分享中，學生明白了為什么相同的問題，答案卻不一樣。

開放性問題給學生留下了巨大的挑戰空間，鼓勵學生提出與眾不同的看法，有利于培養學生的創造性思維，拓展學生的視野，讓不同層次的學生都有所收獲，品嘗勝利的果實。

究原理，發展思維

數學課堂所提的問題，既要讓學生明白“是什么”，更要理解清楚“為什么”。鼓勵學生凡事多問幾個“為什么”，不光知其然，更要知其所以然。每個人只有透過現象，發現事物的本質，思維才能越來越深刻。

以“找次品”一課為例，多數老師引導學生按照3個、4個、8個、9個、10個的順序逐步地猜想、操作、驗證，得出“每次平均分成3份，稱的次數最少”的規律，學生從動手操作實踐中初步懂得了找次品時一定要把全部物品盡量平均分成3份，才能最快找到次品（即：找的次數最少且能保證找到）。

而有挑戰性學習任務的課堂，執教老師就要巧設“富有挑戰性的學習任務：為什么要平均分成3份，其中的奧秘是什么？”才能夠帶領學生繼續探索。這個挑戰性問題一提出，課堂的氣氛又活躍起來，學生對挑戰性問題興趣盎然。教學中，盡量讓學生用各種手段進行說理，若全班同學都無法突破這個教學難點時，老師應該有意識地引導學生觀察（如圖）。

因為稱的零件個數是有限的，所以再利用課件把許多物品匯成一個集合圈，平均分成2份、3份、4份、5份……稱一次后，學生發現次品所在的范圍分別變成了 、 、 、 ……通過分數大小的比較，把集合圈平均分成3份，次品所在的范圍最小，這就是平均分成3份的原因。

深究問題的原理，讓學生的學習不僅僅停留在表面的觀察和發現，更注重把握事情的本質規律，在這個過程中，他們的思維得到了再一次的提升。今后，遇到問題，學生視角就會更寬廣，分析更加深刻，不易被假象所迷惑。

挑戰性學習任務效果

綜合性問題，是考驗學生知識應用，整合信息能力的問題。數學課的鞏固練習必不可少，但是很多數學老師設計的練習片面、單調，只針對新教的知識點，這種練習只能讓學生機械地掌握新知識。綜合性問題信息量大，往往能打破學生的思維習慣，從新的角度提出問題，學生練習時不僅能夠運用所學的知識，還需要結合自己的生活閱歷才能解決，具有一定的難度。

例如，教學四年級的“統計與概率”一課，老師呈現了這樣的一道練習題。學生順向思維題目做多了，偶爾來一道逆向思維綜合題，對他們來說，更值得挑戰。老師讓學生獨立思考后，在小組里面說說自己的想法，學生很開心地討論起來了，最后派代表上臺發言。有的說：“絕對不可能是A，因為身高怎么可能會長著長著就變矮了。”有的說：“B也不行，11月怎么可能賣雪糕賣得最多，太冷了，誰要吃。”還有的說：“答案應該是C，8月最想吃雪糕了。”所有學生積極地參與到討論之中，他們分析得頭頭是道，在你一言我一語中，問題逐漸明朗起來。

挑戰性的學習任務，打破了枯燥、機械、簡單的數學教學模式，這樣的數學課堂有思維層次、有生活味道、有探索價值，逐步培養了學生解決問題的綜合能力。

參考文獻

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[2]葛紹飛.合作學習任務的設計研究[D].華東師范大學，2015.

[3]翁淑燕.數學教學如何體現新課程理念[D].新課程（教師版），2006（4）.

（作者單位：福建省廈門市翔安區教師進修學校附屬小學）