教學實踐情境中高職院校雙師型教師的本真詮釋

摘 ?要：“雙師型”教師就是活在師生之間而進行積極的生命交往和碰撞的教學實踐活動的教育主體。從“雙師型”教師概念的本真意義出發，以本體論的思維方式為線索，通過分析“雙師型”教師概念的“所是”內涵，剖析了“雙師型”教師本質認識中“有什么”“為什么”和“是什么”的問題，揭示“雙師型”教師本真存在的本質和意義在于活在師生之間進行積極的生命交往和碰撞的教學實踐。因此，“雙師型”教師不斷地通過教學實踐活動來實現自己的人生價值，內化人之為人的本真存在，去追求一種崇高而幸福的教育意境，構筑起教書育人和塑造美麗人生的教育精神世界。

關鍵詞：雙師型教師;高職院校;教學實踐

“本”是“根本”“本質”，是事物的根源。“真”是“真實”“本性”“本原”，是事物的真實面貌。“雙師型”教師本真的追問，就是指其自身本質規定性所規定的存在和發展狀態。“雙師型”教師依照其自身的內在規律性，在職業實踐生存環境中，健康地、和諧的發展就是要回到人的本真存在，思考選擇的人生道路和生活樣式是什么樣的，且怎樣才能更好地成為現實，重新尋找教師職業的崇高，通往走向一種幸福之境。因此，“雙師型”教師是一種什么樣的本真存在？如何實現人的真正存在？是我們對“雙師型”教師進行不斷探究、不斷思考的基本問題。

一、回歸人的本真存在：對雙師型教師概念再認識

目前，學術界對“雙師型教師”概念的界說，還沒有權威性的科學解釋。對“雙師型”教師主要存在以下幾個方面的誤區：一是一味地將持有“雙證”持有者認可為“雙師型”教師，欠缺客觀理性的詮釋和思考。二是對“雙師型”教師的內涵闡釋過于寬泛，實踐性內容不明確。三是對“雙師型”教師應具有的素質能力的規定性有待具體個案再具體界定，而不需要掌握所有的素質技能。四是對“雙師型”教師類特性和種屬性的規范性認識不清楚。

不管社會和教育界對“雙師型”教師概念的各種理解以及要避免進入“雙師型”教師內涵理解的誤區，還是要準確把握“雙師型”教師的具有權威性的理解和闡釋。總的而言，“雙師型”教師概念理解緊緊在于職業教育領域的相對偏狹性理解，即凡是具備普通教育教師職業素質且同時還具備與職業教育行業所需的職業素質的職業教育教師個體或整體都可以簡單指稱為“雙師型”教師。而對于在跨界領域的概念闡釋則相對匱乏。為此，當“雙師型教師”概念進入生命哲學的認識形態中，剖析“雙師型教師”概念本質認識中“有什么”“為什么”和“是什么”的問題，進而充分認識“雙師型教師”概念中的“有與無”“此與彼”和“是與非”的“所是”形態，進而認為“雙師型教師”的本真就是活在師生之間積極的生命交往和碰撞而進行生動教學實踐活動的教育主體，內化為人之為人的生命本真存在，以揭示“雙師型教師”概念的本質和意義的意義。這樣才是對“雙師型教師”概念本真意義內涵詮釋。

“雙師型”教師成長和發展在于人的本真存在，這就是“雙師型”教師的根本。當然，“雙師型”教師成長和發展不會對來自政治、經濟的多方面要求置之不理，但“雙師型”教師永不可萎縮其本真的根基就是人的本真的生存。基于人的生存并引領人導向其更為美好的生存，這樣，“雙師型”教師才有可能獨立于世俗的“力”和“利”，不會執著于某一畸變了的功利價值，而以人的存在為目的的，完成人自身的生存，造就人的美好生活。

二、重尋教師職業崇高感：雙師型教師的本真意義

對“雙師型”教師的個體的成長和發展離不開賴以生存和發展的土壤，優秀的“雙師型”教師離不開優質的土壤。那么，這個“土壤”是什么呢？我們認為其本源性的關系就是一種特殊的教學實踐活動。這種教學實踐活動就是“雙師型”教師的本真存在的奧秘和深層根據，也是“雙師型”教師職業崇高感獲取的根本所在。

第一，這種教學實踐活動因為有了“雙師型”教師的參與和創造而成為活生生的現實的個人。“雙師型”教師首先就是在感性世界中活動著或生存著的現實的個人。正因為如此，“雙師型”教師通過感性實踐的活動，直接生活在世界之中，也正是這種參與、實和創造，這個世界具有了“屬人性”，因為這是生存實踐活動，促使人與認知世界這兩者加以統一，形成一種相互構成、相互生發的一體性共生、共榮的關系了。因此，“雙師型”教師在這個世界中的生存，也就具有了意義，而不是一個脫離世界的抽象的人。

第二，教學實踐活動是“雙師型”教師本真存在的奧秘和深層根據。馬克思認為“人如何表現自身，他便成為什么。”這句活生動的說明“雙師型”教師是在生存活動中顯現和展開自身的一種歷史性的特殊存在者，也總是在實踐活動中得以顯現和出場。因此，“雙師型”教師不同于動物，而具備某種人所獨居而動物不具備的本質屬性。即是一種以實踐為整個存在方式的具有特殊屬性的存在者。故“雙師型”教師的本質問題并不在于他已是什么，而在于他要成為什么，“雙師型”教師的本真意義是自己“做”出來的。這樣，我們才把握了“雙師型”教師，而不是一種擺在眼前的、無血無肉的作為認知對象的現成存在者。

第三，教學實踐活動是“雙師型”教師指向自身心靈深處的，對職業崇高感的一種追問。也就是說“雙師型”教師要不斷地通過“教書育人”這一實踐活動來實現教師職業崇高的終極目標。同時也要用愛學生作為教師職業幸福的動力點;愛自我作為教師職業幸福的生長點;愛生命作為教師職業幸福的關鍵點，從而在教師職業中激發師愛，在教學活動促進自我塑造，在教學過程中促進生命自由，在教學效果中促進學生發展，在職業尊嚴中捍衛教師權益和促進個體幸福。職業崇高感是“雙師型”教師在教學實踐情境中的一種最佳存在形式，釋放著崇高的職業境界，走向脫離客觀環境的種種束縛而走向自我生成之域，生活著、發展著、享受著、成長著，就有了對教育信念的無比崇高的堅守和秉持用愛構筑的精神世界，愛塑造的美麗人生。

三、活在教學實踐中：“雙師型”教師的本真建構

“雙師型”教師的教學實踐是要向人還原，向師生生命存在還原，向師生實踐生活的幸福還原。這一過程就取決于教師在教學實踐中師生交往深層交往過程中表現出來的“本真狀態”。

一是構建一種潤生命之根基的生存狀態。教師在教學實踐過程中，不管是有形的“教人”，還是無形地“化人”，最終都是一種關乎生命根基的本真存在。教師因為關注學生而存在，是一種用生命影響生命的一種生存狀態。適時根據學生的差異性、多樣性調整自己的教師心態，保持自己的本真狀態，盡可能地幫助學生成長和發展，維持教學過程中促進學生全面發展與個性發展等各項利益的最大化，這才是教師的本真狀態。

二是構建一種融學生之發展的專業狀態。在教學實踐過程中，學生是教師學識能力、業務素質、教學素養和專業生存和發展的重要伙伴，直接或間接的教學活動，獲得學生的認可、評價并不比獲得知識、技能和習慣的養成來的更為容易。教師的專業成長狀態需要建立在指向與學生的一種價值取向，建構一種以學生為本的教學實踐價值取向，因為學生及其生活經驗是教師專業狀態保持永不褪色、常用不敗的制勝法寶根本保證。有了學生作為教師的最重要的他人，要想對學生的人生發展方向進行正確指導，就需要在于學生的相處中培育和形成一種教育智能和教育機智，就是要處在專業狀態中，才能對自己的行為結果負責，也才能確保學生都從教學實踐中活動成長發展。

三是構建一種適學生之共生的關系狀態。師生的教學實踐活動不僅是一種師生之間教與學的認知關系，更是一種師生之間主動交互、互為主體的人際交往關系。教師對學生的影響無處不在，學生也對影響著教師的狀態，因此，要積極構建一種適合師生共生發展的關系狀態，讓師生活在共生的、主動建構的、有交互價值意義的教學實踐活動中，過上智慧、安適的生活。

站在教學實踐情境的視角來看，雙師型教師的成長始于教學實踐，最終又在很大程度上成于教學實踐，教學實踐成為雙師型教師個體成長的關鍵場域，同時也是雙師型教師個體成長到何種程度的重要試金石。因此，“雙師型”教師在現代職業教育體系中，教師個體在提升、擴展自我完善和發展的同時，要切實地增進個體的教學實踐意識，回到實踐，擔負起為未來社會發展的責任做準備。

參考文獻

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作者簡介

陳琳（1975—），女，侗族，研究生學歷，主要研究方向為區域經濟、高等職業教育與管理。

項目來源：銅仁職業技術學院2019年度重大招標課題（銅職院辦發【2019】32號）合同編號：tzky-2019年-ZDZD01號