歷史概念教學淺析

鄭漫柔

摘 要：歷史概念學習是構建學生學習體系的中心環節，是培養學生思維能力和學會學習的重要途徑之一。教研中對“歷史概念”的定義不清，課堂教學中歷史概念教學意識不強。課堂概念教學要考慮學生思維水平和認知結構，選擇相應概念獲得方式;根據概念間關系，指導學生系統的建立概念樹，遵循學生認知規律開展教學，引領學生經歷概念獲得過程。

關鍵詞：歷史概念;教學策略;概念學習

一、歷史概念教學的教育價值

歷史概念學習是建構學生知識體系的中心環節。中學歷史知識可分為基本史實、歷史概念、歷史規律三類。歷史概念源于史實，是歷史知識的組成部分;它是經過抽象概括形成的新認識，又是形成基本歷史規律的前提。其次，歷史概念學習是提高學生歷史思維能力和解決問題能力的重要途徑之一。最后，學生獲得歷史概念的過程也是學會學習的過程。“授人以魚不如授人以漁”，教師在教學過程中有意識地展現概念形成的過程，也是幫助學生逐步學會學習的過程。可見，歷史概念學習是達成課程目標的基本途徑之一，加強概念教學是歷史教學當務之急。

二、歷史概念教學存在的問題及歷史概念

近年來歷史概念教學的重要性已逐漸成為教育工作者的共識。但是在理論和實踐上還存在有待提高的地方。首先，理論上對什么是“歷史概念”的探討不足，造成目標含糊，減低了教研成果的推廣價值。這表現在兩方面，一方面是對什么是歷史概念要么避而不談，如王英的《歷史概念教學初探》、李菊林的《淺論在歷史教學中深化歷史概念》《存在性實踐視域下的歷史概念教學策略》等撰文探討如何有效開展有效教學，但對什么是“歷史概念”沒有做出明確的回答，另一方面是對什么是“歷史概念”意見各一，陳潤杰認為“歷史概念是反映歷史現象的本質、全部和內在的聯系”，但必須包含有一定時間空間要素、歷史現象的本質要素即“階級性質和社會性質”和歷史特征要素即“歷史現象發生、發展及其作用的特殊性質”。王燕在《實現有效的歷史概念教學》主張歷史概念是由歷史事物的特有屬性及其產生的結果、作用、影響、意義等構成。劉立新則提出歷史概念是陳述性知識一部分，他認為歷史概念“即對一類事物共同本質屬性概括的各種抽象程度不同的理論概念，不包括個別史實概括的概念”。雖然方家對歷史概念的界定不一，但都認為歷史概念是對思維對象的本質屬性和內在規律的理性認識。筆者在前人的基礎上做出大膽總結，請方家批評指正。歷史概念就是對歷史事件、歷史現象、歷史人物的本質屬性和內在規律的認識。“歷史概念分為史實概念與史論概念兩大類。史實概念是對具體的歷史人物、事件、現象等的概括和評價;史論概念是對眾多同類史實概念共同特征的理論概括。”史實概念如“五四運動”包括對該事件背景、時間、地點、內容、意義等要素的概括;史論概念是對多個史實概念具有共同特征的理論概括，如代議制、新民主主義革命等。

其次，課堂教學中概念教學意識淡薄，存在灌輸和重實輕本的現象。一是機械的接受性學習，無概念建構過程。史實概念教學中有的教師把概念內容讀出來，學生劃出概念并背誦就是完成概念的教學任務。史論概念教學中由于涉及到抽象的理論知識較多，學生憑借已有的知識和經驗難以理解，教師一般采用定論的方式直接灌輸給學生，缺乏引導學生經歷概念形成的過程與方法，沒有真正化解教學難點和突破教學重點。二是重史實輕本質，缺乏歷史概念的有效解讀。課堂教學中，教師注重對史實背景、原因、過程、意義等教材知識的傳授，但缺乏對各個要素之間的內在必然聯系的理論分析，沒上升到理論高度幫助學生概括歸納概念的本質屬性和內在聯系，使得學生獲得的概念模糊。

三、課堂教學中歷史概念教學的策略

概念形成與概念同化是兩種基本的概念獲得方式。概念形成是指從大量典型的、具體的事例中歸納抽取一類事物的共同本質屬性的過程。概念的同化是指用直接下定義的形式揭示概念，再將新概念納入學生認知結構中原有相關概念體系中的過程。

1、考慮學生思維水平和認知結構，選擇相應概念獲得方式

根據學生思維發展水平，處理好概念教學的淺深關系。一般來說，初中二年級學生的抽象邏輯思維能力剛“起步”到高中二年級抽象邏輯思維才趨于成熟，學生對概念的學習也應從史實概念學習逐步到史論概念學習，并運用史論概念及相關規律分析問題、解決問題。另一方面，根據學生認知結構的特點，選擇相應的概念獲得方式。學生的認知結構是隨著其知識、經驗的不斷豐富，呈現由簡單到復雜，并形成一定體系的變化趨勢，所以學生獲得概念的方式也是發生變化的。一般來說，學生年齡越小，認知結構越簡單，以概念形成方式獲得概念也就越多。

2、根據概念間關系，指導學生建立概念樹

學生學習歷史概念的目的是能運用概念進行判斷、推理，進而掌握歷史規律并運用于分析問題、解決問題，而孤立學習單個概念將造成學生知識支離，沒有清晰的學科知識結構，嚴重影響所學概念的運用。所以在課堂教學中需要幫助學生建立概念體系。具體操作中，可根據概括水平的高度，將概念間關系劃分為上下關系和并列關系，比如資產階級代議制這個概念的外延包括君主立憲制和總統制兩種形式，那么資產階級代議制與君主立憲制和總統制就是上下層的關系，而君主立憲制和總統制是并列的關系。小到一個課題、單元、模塊下的概念大到整個歷史學科中概念，按其概況水平高低將概念系統化、條理化。

3、遵循學生認知規律開展教學

課堂教學中教師呈現概念的定義性特征、講授方式也是影響學生獲得歷史概念的重要因素，對此需要教師遵循學生認識規律開展教學。概念的定義性特征，是一個概念所必須具備的，它相當于概念的本質特征。根據學生認知是從感性到理性，從具體到抽象的特點，教師呈現的材料要具有典型性即材料必須具有概念的本質屬性，有利于學生對共同屬性進行抽象并從共同特征中抽象出本質屬性;直觀性原則即課堂教學中，教師要充分、恰當運用文物、模型、圖標、地圖、多媒體、詩歌等更為感性材料解釋歷史概念。

4、引領學生經歷概念獲得過程

概念教學中需要引導學生參與概念獲得的過程。概念教學中體現分析與綜合的思維過程是學生經歷歷史概念形成過程。分析就是將某個史實的整體分為各個部分、方面、因素和層次，并分別找出事物的個別特征或屬性。把分析過的對象或現象的各個部分、各個屬性聯合成一個統一的整體。綜合則是把史實的個別特征、屬性聯合成為一個整體。例如學習中央集權制度時將其分解為皇帝制度、三公九卿制度、郡縣制等各個部分，并分別抽取出皇帝權力至高無上、權力高度集中于皇帝、地方絕對服從中央的個別屬性，在此基礎上可得出中央集權制度就是專制主義中央集權制度。概念教學中要體現抽象和概括的思維過程以幫助學生形成概念。抽象是抽取歷史事物的本質屬性，概括則是把歷史事物各個基本屬性或特征聯合成為一個整體，兩者是對立統一的。在概念學習過程中學生經歷從同類事物的諸多屬性和特征中辨析、歸納出其共有的本質屬性，例如“冷戰”這個概念它包括的史實概念有杜魯門主義、馬歇爾計劃、北約、共產黨和工人黨情報局、經互會、華約等，其共同的特征是除了武裝進攻外一切敵對行動，在此基礎上可將“冷戰”概念概括為二戰后美蘇之間除了直接武裝沖突外的一切敵對行動，包括相互攻擊對方的社會制度與意識形態，外交對抗、軍備競賽等。概念教學中體現比較的思維過程幫助學生經歷概念形成過程。這個方法常用于容易混淆概念的比較，比較過程中需要提醒學生抓住歷史想象的本質和突出特征去比較。

歷史概念的教學越來越受到教育工作者的重視，希望拙作能起到拋磚引玉的作用，期待有更多的同行參與探討，相互學習，共同進步。

參考文獻

[1]陳建云提升學生歷史概念歸納能力初探學科教學2008（7）

[2]陳潤杰關于歷史概念教學的幾點認識內蒙古教育學院學報1997（1）

[3]楊小平構筑歷史概念，培養學生比較概括能力四川教育學院學報2006（6）