教育中的鏡子

倪東　西力艾里·要勒巴司

摘 要：我國現(xiàn)行的教育評價往往注重結果，設置一個衡量學生等級的標桿。標桿以上的學生視為優(yōu)秀，標桿一下則實際不考，這種評價體系就稱為結果性評價。隨著新課課程搞個的腳步加快，在大背景下倡導“立足過程，促進發(fā)展”的發(fā)展性評價，其目的是為了更好提升學社的綜合能力，真正將教育評價功能發(fā)揮出來。但是，這并不是全盤否定結果性評價，只推崇單一的過程性評價（也就是形成性評價），而是促進多元教學進價體系的發(fā)展。

關鍵詞：學生能力;評價體系;結果性評價;過程性評價;多元評價體系

一、以往評價系統(tǒng)中存在的問題

20世紀90年代，全面實施素質教育以來，不論在各個高校的教育工作者發(fā)現(xiàn)單一的考試和測驗使得教育評價系統(tǒng)漸漸產生問題。就具體的來看，主要在存在以下幾個問題：

（一）從評價的功能上，以往的分類功能，甄別功能和選拔功能導致學生在課堂上就好比一個一個陳列品，評價系統(tǒng)不管學生是否具有其他意義上的價值就加之篩，最后的結果就會有兩種截然不同的生命體：一種就是被留下的的“真品”，即這一場戰(zhàn)爭的勝利者;一種就是“贗品”，篩子下面的失敗者。這種傳統(tǒng)的評價只能為選拔考試制度而服務，在高考定終身的促使下，考試的好壞決定了學生今后的發(fā)展。考的好的被選拔出來，成為可以在深造的佼佼者;而被淘汰的也許能越挫越勇，也許走上社會崗位實現(xiàn)自己的社會價值。但是第二種孩子也終究會不斷地自我懷疑，對將來缺乏安全感害怕失敗，這不是一個教育者應該看到的，這樣培養(yǎng)出來的孩子心態(tài)和能力方面都具有一定的問題，因此，必須得改變評價系統(tǒng)的功能，發(fā)揮它促進，完善和激勵功能。評價不應是分出等級的“篩子”，而應該是鼓勵學生發(fā)展的“泵”。[1]教育評價和教育分不開，教育的功能不僅是為社會經(jīng)濟服務還得為文化服務，使得學生的綜合能力提高，不是以往四體不勤五谷不分的書呆子，而是為自身發(fā)展和各個受教育者獲得的價值最大化。

（二）從評價的內容上，以往的內容單一的考察學生的考試成績，作業(yè)情況，局限于學科知識，特別是課本上的文章。比如老師的作業(yè)往往就是圍繞課本的文章展開疑問，不允許學生讀推薦以外的書本和小說看書，認為這樣的行為是浪費時間和無用功。這不僅忽視了實踐能力、創(chuàng)新精神、心理素質以及控制情緒等綜合能力，還在德育，智育，美育，勞育方面都沒有涉及。每一個教育工作者都應該樹立這樣的人生教育觀：教育不僅是捧出每一張名校的錄取通知書，而是捧出一個個具有鮮活生命的人;教育不僅是追求百分率的就業(yè)與升學率，而是每個學生在社會的自我價值;教育不僅是在大會報告中的相互評比的數(shù)據(jù)，而是師生攜手走過的生命歷程。因此，擴寬和富化評價內容是現(xiàn)評價體系中的重中之重。

（三）在評價方法上，仍然存在以傳統(tǒng)的紙筆考試為主題的，過多的使用量化的結果，而很少采用新評價思想、質性的評價手段與方法。[2]在傳統(tǒng)的評價方法中，考試和無休止的測驗具有不可撼動的地位，幾乎成了學生時代的代名詞。這種單一的評價模式不利于學生的全面發(fā)展;不利于學生心理健康的培養(yǎng);不利于學生人格魅力及多才多藝的形成。反而茲助了學生各種不良行為的養(yǎng)成，比如不加判斷的抄襲，大膽的作弊和不誠實的性格都是單一紙筆測驗帶來的結果。其實，要得出學生的結構，不僅僅看要什么樣的分數(shù)，在于學生是否掌握了這門課的知識點，是否達到了課程教學的目的，在課程進行中有沒有什么值得改進的地方等。除考試測驗之外，教育者應該在實踐中進行教育觀察、課堂交流、批語式評價等多種科學有效的方式。[2]

（四）從其他評價角度看，對象上仍然忽視自我價值的評價，學生往往是被評價者，往往處于被動的地位，不能真正發(fā)揮自我能動性，有時自信心也會受挫。評價的過程也基本忽略，過于注重結果，忽視學生在各個階段的心理變化和付出的努力。沒有一個真正意義上的形成性評級。

總之，以往的問題都是出在總結性評價體系的弊端中，過度量化的結果必然使教育走入一個困境中去。告別僵化的考試評價，注重學生個性的全面發(fā)展才是新課程改革的要求。有學者認為，有記得個體是的根本特征是活動，兒如何觀察活動沒就靠的是過程的表現(xiàn)，過程是構成有機體的各個元素間內在聯(lián)系的、持續(xù)的創(chuàng)造過程，它表明一個有機的個體可以轉化另一個有機體，因此，整個宇宙表現(xiàn)為一派生機勃勃的過程。[3]教育也是這樣，受教育者的本質也是從不斷地過程觀察中才得以顯現(xiàn)出來。所以，過程本身的評價應該得到肯定。

二、過程性評價（形成性評價）的剖析

（一）形成性評價的含義

淺顯的了解過程的解說，但對于理解過程性評價還是沒有深入的了解。形成性評價的內涵是評價功能等的集中表現(xiàn)，對在教育中的評價內容、方案具有最直接的導向意義，因此，需要明確形成性評價的含義。顧名思義，過程性評價就是基于過程性的觀察為主的評價。這是一種錯誤的認識，是一種只看表義的極端認識。在新課改背景下的過程也包含過程中的目的，“過程”中包含著特定的結果，是相對于結果而言的。過程性評價不是只注重過程不注重結果的評價方式，更不是純粹地觀察學生的表現(xiàn)。[3]實際上，教學過程中出現(xiàn)的種種錯誤，包括教育者和受教育者的錯誤都是過程性評價需要考慮的重點，比如解決突發(fā)問題的能力，學習質量的提高，教學效果的改進都是重點。糾正了這一種觀點，還有一種相對豐富的說法“過程性評價就是觀察學生課堂表現(xiàn)行為的評價，即時給出等級評論”實際上，過程行評價不僅是考慮到學生課堂的表現(xiàn)，更不是直接給出的等級分數(shù)。過程性評價注重個體內自我糾察差異評級，目的是及時的反映出不足的地方，給教育者和學術=生一個積極的反饋，從而反思其中的不足，并不是人們理解的下一個最終的定論。

過程性評價不僅與延續(xù)的一面，也有階段性的一面。因此，隨著對它的重視，不同學者給出的定義并不完全統(tǒng)一，但大體可以從幾個方面了解。形成性評價指在教育等各個教育活動實施的過程中，對計劃、方案的情況進行的評價，目的是為了了解教學過程中的狀況，及時的反饋信息，及時調節(jié)方案，使得教育的目的更好的達到預期的效果。[3]

（二）過程性評價的特征

了解了過程性評價的的含義，應該深入去探討過程性評價所具有的特征。其一，過程性評價關注學習的過程。個體愛學習的過程中，會根據(jù)不同的情緒和不同的場合發(fā)生不同的學習效果和學習的方式。但是現(xiàn)今的評價體系在內容和方法上，卻更多的注重到對表層式學習方式所產生的學習結果的評價與測量，對于深層次的學習而發(fā)生的效果不給于任何的關注，要么無法評量，從而導致一種評價的死角。[4]過程性評價和以往的淺層次的評價方法不同，它關注產生任何學習方式的學習過程，通過對學習過程中發(fā)生的行為的評價而引導學生進行一個自我觀察系統(tǒng)中，進入更深層次的學習。學生通過過程行評價不會灰心，反而開始一種自評、互評的方法，自己進行一種知識的建構，把握合適的學習方式，樹立一種良好的學習動機，明確學習是為了自我進步而不是分數(shù)萬歲。最終形成一種良性的循環(huán)：“深層次學習方式—高層次學習結果—深層次學習方式”。

其二就是重視非預期的結果。傳統(tǒng)的評價對象是成績，所依據(jù)的也是學生“十年磨一劍”的那一瞬間的效果，這種做法使得很多有意義的教育價值都被忽略掉了，而過程性評價則是將評價的視野投向教育者和學生整個的學習領域，認為凡是產生學習的行為都應該得到充分的肯定，不管這些的目標是否在預期的行為里邊。這樣以來，學生學習的經(jīng)驗性會大大提高，對學習的興趣也會增加。在日常生活所產生的學習，比如處理事務的能力，國通的能力等都是評價的來源。

三、過程性評價的要點

過程性評價的三要素由反饋、鼓勵、指導組成。美國著名教育心理學家布盧姆指出“評價作為一種反饋—矯正系統(tǒng)，用于在教學過程中的每個步驟上的判斷過程是否具有價值。”[6]所以關鍵的因素就在于反饋。

（一）反饋：反饋的開源在于作業(yè)，測試，隨機提問，有效觀察，其最有效果的反饋類型就是測試和作業(yè)中關于出錯的評價和改進的意見。這樣可以在第一時間使老師和學生了解問題所在。這樣就出現(xiàn)了兩個對象：教師和老師。老師通過反饋改進教學進度和計劃;學生通過反饋自己調節(jié)，反復學習。

（二）鼓勵：鼓勵是針對反饋給出的態(tài)度。如果教師以一種積極地的態(tài)度分析學生所存在的問題，肯定學生的價值，就可以有效的發(fā)揮“鼓勵”的作用。過程性評價鼓勵所有的學生加強努力堅持到達更好的標準，期望克服“學生因人文自己缺乏能力而失去信心，從而不愿意投入努力去進行下一步的學習”的惡性循環(huán)。[7]

（三）指導：指導是進一步為完成學習計劃的過程，是一個解決問題的過程。包括學生的心理問題、學習方式、學習態(tài)度、都是指導的要點。學生有效的學習依靠有效的指導.

四、如何開展形成性評價

（一）讓學生充分認識形成性評價：以往的評價方式使得學生對形成性評價不理解，所以在教師運用的時候要指導學生了解形成性評價，說明其目的和理念。

（二）選擇時機和條件：形成性評價需要老師和學生的配合，也需要反饋，為有效使得反饋和指導有意義，就應該選擇人數(shù)相對少的情況下開展。

（三）恰當運用課堂技巧：在課堂上展開小組討論，讓大家分享彼此的意見;采用頭腦風暴等方式調動大家的積極性;發(fā)揮學生的自主能動性，讓學生自己回答問題或小組訪談。

（四）評價要貫穿在教學計劃的始終：形成性評價不是否認結果的評價，因此要與總結性評價總結起來體現(xiàn)在教學的各個環(huán)節(jié)當中去，不能否定結果也必須注重過程。

五、兩種評價體系的關系

Campbell（1996）曾概括這種評價方式的五項基本原則：1.評價是多角度的;2.評價關注學生不同階段的成長;3.評價要反映教學信息;4.正式與非正式評價同等重要;5.學生是主動自我評價者。[8]因此在教育工作中評價的體系應該是多元的，就其教育的目的不同，可以分為總結性評價和過程性評價，需要結合就應該先探究兩者之間的關系。

評價目的不同：過程性評價的目的在于提高和保證在教學實踐的進度中教育的質量，不區(qū)分任何的評價對象，不以優(yōu)劣來評定。不對被評價對象進行分等的評定。結果性的評價的不同，他是對效果的一種認定，對最后發(fā)生的結果的判斷，對受教育者進行的分等鑒定。

評價時效不同：過程性評價的周期短、可以立即發(fā)生反饋，形成作用，這樣有利于學生明白自身不不足，有利于學生快速達到學習的目標，增強學生的理解能力，達到一種良心的循環(huán)。在教學方面，也利于教師轉變教學的態(tài)度，根據(jù)學生的反饋來改變教學的方案和課程的進度。總結性評價的反饋周期非常長，在最終才能顯示出來結果，所以反饋也非常不及時，教師不能立馬調整進度，導致有效的時間被大大浪費掉。

對受教育的影響不同：過程性評價有利于學生把經(jīng)歷李忠玉自身的各個階段額學習任務，有利于在端正對學習的態(tài)度，明白其學習的任務，有利于學生自我構建知識體系。而總結性評價卻相反，和形成性評價相比，形成性評價的優(yōu)點相對突出。

實際上，兩種評價體系更像是理想與實際的結合，評價只是一種手段，而真正達到教育才是目的。形成性評價就像是評價的理想，而總結性評價是現(xiàn)實。理想是導向，但不能空有理想而沒有現(xiàn)實的指引，理想是精神層面的，操作性弱，所以要需要現(xiàn)實這個添加劑來值得完整。形成性評價和總結性評價無法相互代替，兩者在一定程度上也相互互補，前面提到，無論哪種評價都最終的目的都是為了教育的發(fā)展和進步，形成更全面的世界觀，人生觀和價值觀。[11]教育就是一個不斷發(fā)展的球體，一個循環(huán)向前的進度，這個循環(huán)是開放的也是開明的，只有“動態(tài)的”形成性評價與“靜態(tài)的”總結性評價相結合，才能是教育不斷向前的滾動動力。

參考文獻

[1]王偉紅.以評價促進發(fā)展--對學生評價的幾點認識[G].漯河職業(yè)技術學院學報，2004（9）.

[2]劉堯.新課程背景下教育評價改革的反思與展望[G].當代教育科學，2005（15）.

[3]高凌飚，鐘媚.過程性評價：范圍概念與實施[G].上海教育科研，2005（9）.

[4]吳維寧.過程性評價的理念與方法[G].課程 教材 教法，2000（6）.

[5]操君.形成性評價在高校課程教學中的應用[G].安徽農業(yè)大學學報，2013（9）.

[6]許華瓊，胡中鋒.形成性評價及其反饋策略[G].理論與技術，2010（1）.

[7]樸杰，楊琳麗，曹德品.關于形成性評價的思考[G].中國高等醫(yī)學教育，2010（5）.

[8]易凌峰.多元教學評價發(fā)展與趨勢[G].課程 教材 教法，1999（11）.

[9]王麗麗.形成性評價與總結性評價之關系探究[G].現(xiàn)代教育學科，2013（3）.