克服學生英語學習焦慮的良藥

胡曉紅 翟立

摘 要：英語學習焦慮是阻礙學習者提高英語學習質量和效率的主要負面情緒。本文根據Horwitz提出的外語學習焦慮的理論，對高職高專學生第二語言課堂焦慮的三種類型進行分析，發掘其產生的主要原因。以此為依據，指出翻轉課堂教學模式是一劑克服高職高專學生英語學習焦慮的良藥，探討了如何利用翻轉課堂有效降低學習者的英語學習焦慮，提高學習質量和效果，促成《高職高專教育英語課程教學基本要求》規定的英語教學目標的實現。

關鍵詞：高職高專;英語學習焦慮;翻轉課堂

一、引言

教育部高教司頒布的《高職高專教育英語課程教學基本要求》中明確提出：英語課程教學應使學生“具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力……在涉外交際的日常活動和業務活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎。” 然而，切實有效地培養和提高高職高專學生的英語交際和綜合運用能力仍面臨巨大挑戰。第二語言學習焦慮是阻礙這一教學目標實現的眾多重要因素之一。學生自身或家庭、學校、社會等外部因素共同存在、相互作用，使得學習焦慮在相當一部分高職高專學生中長期存在，嚴重影響學習效率，極大阻礙英語教學目標的實現。

針對“如何克服英語學習焦慮，減少其對學生負面影響”，國內外進行了大量研究。美國心理學家Horwitz于1986年首先提出了外語學習焦慮的概念。從上世紀九十年代起，中國學術界開始了相關理論研究;進入21世紀以來，關于外語學習焦慮的研究取得了大的進展，各個年齡段的學生、不同類型高校學生均獲得關注;研究手段和內容也不斷拓展。本文旨在探索如何在高職高專英語教學中運用翻轉課堂教學模式，有效消減學生英語學習焦慮，提高其學習質量。

二、高職高專學生英語學習焦慮的臨床診斷

成功地學習一種外語或第二語言依賴于智力因素和非智力因素。智力因素如是種子，非智力因素則是土壤;優良的種子只有播種在肥沃的土壤里才能茁壯成長。焦慮則是非智力因素中影響個體取得成功的主要負面情緒。朱智賢的《心理學大詞典》把“焦慮”定義為“個人由于預期不能達到目標或者不能克服障礙的威脅，使得其自尊心和自信心受挫或使失敗感和內疚感增加而形成的緊張不安、略帶恐懼的情緒狀態”。[1]? 英語學習焦慮正是學生在英語學習過程中產生的緊張不安、略帶恐懼的負面情緒。1986年，Horwitz等在“Foreign Language Classroom Anxiety”中提出外語焦慮構想，指出外語焦慮是語言學習特有的現象，是“與課堂語言學習有關，產生于語言學習過程中獨特而復雜的自我認識、信念、情感以及行為”，可分為三種類型：交際憂慮（communication apprehension）、測試焦慮（test anxiety）和負面評價恐懼（fear of negative evaluation）。

交際憂慮指學習者在聽說交際過程中，由于對自身語言能力缺乏信心，產生消極對抗、回避交際的行為，抑制了信息的輸入輸出，阻滯了交際效果。有交際憂慮的高職高專英語學習者常表現為：課堂上總低著頭，不敢不愿與老師進行必要交流，害怕被提問，害怕講英文;作答聲音微弱，表情窘迫，慣用“sorry， I don’t know”或“yes/no”來拒絕進一步交流。同學間交流交際中，依舊沒信心，時刻擔心錯誤;即使勉強、有限進行英語交際，也常由于過度緊張，思維混亂，語言組織較差：用詞單調、句法單一、甚至出現較嚴重詞匯語法錯誤。

測試焦慮特指學習者在臨近考試及考試進程中，產生緊張不安情緒，成績下降或低于實際水平。高職高專學生也容易在英語能力測試環境下產生焦慮情緒。復習迎考時，他們注意力分散，常心神不定，有人記憶力明顯下降，學習效率降低。嚴重者出現頭痛、失眠、嘔吐等身體不適，無法參加考試。答題時緊張過度，暫時性失憶，發揮失常，最終成績不如意。長期以往，容易陷入惡性循環的怪圈。

負面評價恐懼指學習者由于過于在意他人（包括同伴和老師）對自己的看法而產生對評價場合的刻意回避以及對負面評價的心理期望。外語學習者學習動機應當被積極保持、保護;教師、父母和整個學習群體的激勵在一定程度能改善學習質量。英語成績不理想，學生生怕得不到他人肯定，擔憂自身形象受損，拒絕參與語言活動鍛煉提高。曾有英語學習者坦言：“盡管自己會表現出對別人看法不在乎或表面愿意接受他人批評，但內心深處很排斥被人指指點點。”負面評價，無論真實存在抑或假想產生，都十分具有殺傷力，讓英語學習者煩惱，畏首畏尾。長期不被認可、肯定，學生自然喪失學習興趣;嚴重缺乏自信，甚至極其自卑，交際障礙重重。

Horwitz等研究者認為，英語學習焦慮并非三種焦慮形式簡單組合，而是學習者自我情緒與外語學習結合的綜合情感表現。長期的英語學習焦慮會讓學生產生消極厭學情緒，最終不得不放棄英語學習，極大傷害學生身心健康。

三、高職高專學生英語學習焦慮成因分析

英語學習焦慮很大程度上阻礙了高職高專學生英語知識的掌握、英語交際能力和綜合運用能力的提升，造成英語學習焦慮的因素是多方面的，不僅受制于學習者認知水平、學習技能、個性特征等內在因素，還受社會環境、教學方式、師生關系等外部環境影響。內外因素交叉作用，不斷影響高職學生英語學習焦慮的程度。

高等職業教育的社會認可度遠遠低于普通綜合性院校;長期存在的社會思維慣性使高職院校的生源質量不如人意。高職院校學生文化成績相對較低。事實上，無論高職課程本身還是就業形勢等外圍環境，都對高職生英語語言知識和能力提出越來越高要求，許多人面對學習及考試壓力，在英語學習道路上蹣跚而行。另一方面，英語無用論、功利性學習，讓高職學生對英語學習畏懼、畏難，部分學生在不同階段產生不同程度的英語學習焦慮。

除了從學習環境的適應性、學習者起點能力，學習態度、動機等特征分析，學生的性格也是學習焦慮產生不容忽視的因素。外向的學生樂于表達思想和情感，善于溝通交流，語言運用機會增多，容易建立語言自信。過于內向的學生不懂溝通，語言鍛煉機會相對較少;學習受挫時，不會求助;自尊心過強，猜疑心加重，加速學習焦慮;一旦進入過敏性焦慮狀態，不僅語言學習效果大打折扣，身心還將受到嚴重損傷。[2]性格影響個體交際能力提升，與英語學習焦慮的形成也有著密切關系。

在高職英語課堂教學中，“教師講授、知識灌輸為主” 傳統方式仍廣為存在，“重知識、輕技能”的狀況仍未顯著改變，學生的認知活動仍緊扣記憶和理解，處于低層次認知階段。教師無視學生已有的知識儲備和接受能力，按部就班地按既定快節奏完成教學任務，學生疲于應付，被動聽講，缺乏主動思考，活動僅限于記筆記機械運動，學習效率降低;重要的知識內化環節被教師以作業形式留給學生課后獨自面對，部分學生感到孤立無助，無法完成任務，挫敗感極強，產生學習焦慮。自然，知識也無法從根本上被內化到學生認知結構中。

四、翻轉課堂教學模式對降低英語學習焦慮的探索

在對高職高專學生英語學習焦慮成因分析中，我們不難發現教師可以積極利用學習者特征來幫助學生克服英語學習焦慮;可以有針對性地采取教學措施來切實提高教學效果。[3]高職高專英語翻轉課堂是利于教師幫助學生克服學習焦慮、提高教學效果的有效嘗試，將有力促進《高職高專教育英語課程教學基本要求》教學目標實現。

借助信息化網絡平臺的翻轉課堂教學，通過課前學生觀看教學微視頻先行自主學習，完成具體學習任務、課上師生面對面交流、開展同伴互助或小組合作等互動，順利實現教學目標。翻轉課堂以學生為中心的教學理念以及“課外知識吸收、課內知識內化”的教學形式使教學完全可根據學生認知水平、發展狀況以及成長規律實施，能有效降低學生英語學習的焦慮感，增加學習興趣，提高自主學習能力，培養應用創新能力。

翻轉課堂包含教師課程開發、學生學習先行、課堂知識內化、教學評價反饋和學后研討總結五個主要階段。開發的教學微視頻短小精悍（一般不超過十五分鐘），教學重難點突出，利于學生集中注意力，提高學習效率，減少因傳統課時長、講解枯燥、效率低下而產生的厭倦、困頓等情緒。自主學習任務單合理化分解、系統性梳理知識，使學習目標更明確、學習任務更具體，有利于學生完成一個個具體任務，實現知識積累，獲得自我滿足感，增強自信;有助于學生擺脫以往“無指導預習”、“滿堂灌”教學形式龐雜的知識、繁重的學習任務帶去的恐懼和擔憂心理。[4]

學生學習先行階段，學生借助現代網絡技術，根據自身認知發展水平安排學習進度，自由選擇合適時間、舒適場所自主學習。與傳統課堂的時空局促相比，翻轉后的學習氛圍寬松自由;“量力而行”的節奏既不會影響老師授課節奏，也使學生不再擔心跟不上，無法準確吸收知識。學生通過自主先學充分發揮主觀能動性， “自主的語言學習者理論上也是有動機的學習者。” “學習先行”提升學習者的自主性，為學生主動參與課堂做好充足準備，有利于增強“語言學的自信”。

翻轉課堂堅持“以學生為中心”，通過知識應用、分析、評價和創新實現知識內化。師生交流互動、學生合作互助，有利于營造平等民主、支持性的愉悅課堂氛圍，促進和諧師生關系和深厚伙伴情誼，發展凝聚力強的團隊，將學生因教師“一言堂”、師生“不平等”對話產生的巨大壓力和無助、焦慮感中解放出來。

翻轉課堂突出過程性評價，實現評價多元化，確保評價合理準確。教師結合學生自學成果、課堂參與等方面形成過程性評價，將增加學生學習熱情和期盼，保持積極學習心態。考試不再是檢測學習成果的唯一手段，成績不再是評價學生發展的唯一標準，有利于排解考試帶來的恐懼、焦慮情緒。自我評價、師生及伙伴間互評是積極的反思和反饋，肯定階段性成果，獲取建設性意見和建議，能確保學生下階段學習順利進展。

研討總結是對教與學的進一步思考和深入探索。教師傾聽學生的聲音，學生參與課程建設，課程設計方案不斷優化，課程資源不斷開發，教學方法不斷改進。“因材施教”有效助推學習者學習行為;量身定制提供充分的尊重和關愛，增強學習動機與興趣及對成功的期望，促進知識掌握和能力發展。學生在總結研討中查漏補缺，發展學習策略，完善知識體系建構，促進思維發展。

翻轉課堂讓高職學生始終處于英語教學活動的中心地位，在“自主學習、師生互動、同伴互學”教學情境下，培養學習興趣，切實提高自主學習能力、英語實際運用能力、跨文化交際能力、綜合文化素養和實踐創新意識，幫助學生掌握有效地學習方法及策略，提升他們未來就業競爭力及可持續發展。

五、結語

高職高專英語教學不僅關注學生語言技能發展，而且關注學生身心健康和全面發展。學生英語學習焦慮不利于學生健康人格的形成，降低學習成效，妨礙學生可持續發展能力的培養。高職英語翻轉課堂是實現外語教學突破的一次嘗試，為破解高職學生英語學習焦慮提供了有效探討：翻轉課堂優化非智力因素，通過創造基本的動機環境、激勵學生最初動機、保持和保護動機以及鼓勵肯定性的自我評估回顧為外語學習者提供激勵，其先進教學理念、新穎教學模式以及明顯的教學成效有助于高職英語學習者消除學習焦慮等負面情緒，有利于高職院校學生成長為合格的公民、有用的人才和幸福的個人。

參考文獻

[1]朱智賢. 心理學大詞典 [M]. 北京：北京師范大學出版社，1989：138.

[2]張秀芳. 淺談高職英語教學中的學習過度焦慮 [J]. 教育與職業，2011 （18）：110-111

[3]肖震. 高職學生的英語學習心理分析及教學對策 [J]. 職教論壇，2011 （12）：31-32

[4]趙興龍. 翻轉教學的先進性與局限性 [J]. 中國教育學刊， 2013， 04： 65-68.

作者簡介：胡曉紅（1977.7-）女，漢族，江蘇南通人，碩士，講師，副書記，英語教育教學;翟立（1978.1-）男，漢族，江蘇海門人，博士在讀，講師，英語教育教學、教育管理

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