試探農村初中生“讀”名著文本的有效手段

李啟鋒

【摘要】 ?根據新課標，我們應把名著閱讀納入常規的語文學習中，面對農村中學學生難以堅持有效進行文本閱讀的現象，探索通過布置名著閱讀作業，并進行檢查，督促學生進行名著文本閱讀，從而大面積調動學生去閱讀名著文本，從而整體提高學生閱讀名著的水平。

【關鍵詞】 ?初中 名著閱讀 作業 檢查

【中圖分類號】 ?G633.3 ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】 ?A ? 【文章編號】 ?1992-7711（2019）17-004-02

本人所任教的大部分學生來農村，雖步入初中階段，但學生對閱讀的興趣不強，自主閱讀淡薄，學生閱讀能力低，再加上新時期網絡碎片閱讀的沖擊，另外名著的內容與當下學生生活經歷存在較大距離，導致學生難以堅持讀完整部作品，難以深入理解作品的精髓。學生沒有進行有效的文本閱讀，名著教學因欠缺基石而常處于“堂”上談“書”，雖采用許多的激趣教學法，但實際教學效果卻不理想。

本學年初，本人中途接手八年級一個班級（52人），班級語文成績在年級（21個班）還算中上水平，但是單從班級的名著閱讀得分率（26%）來看，是語文檢測試卷得分率最低的一項，令人擔憂，本人采用不記名的方式對班級進行一次問卷調查：

根據調查結果，整理如下：（%）

這是經過一年的名著閱讀教學，學生完成文本閱讀比例三分之一左右，進行有效閱讀的比例就更少了。另外根據調查結果顯示：班級中能時常進行閱讀的占42.31%，偶爾閱讀占57.69%;閱讀材料：課本占19.23%，網絡占26.92%，課外書占50%，其他練習冊等占3.85%

面對這樣的學情，學生名著閱讀失去了“根”，如城市街道載種的綠化樹一樣，一陣風雨過后，我們從倒下的大樹中，不難發現共同之處：樹沒有長出多少根。沒有根的大樹表面郁郁蔥蔥，卻經不起風雨的考驗。我嘗試從另一角度看問題，從零做起，手把手地牽引學生從讀名著文本做起，雖沒有看到亮麗的光環，但從根育起，學生就會自己吸收書本中的養份，所以“讀”才是名著教學的根，我們的名著閱讀教學只有抓住“根”不放，培育出來的學生才能成為真正立于風雨的參天大樹。只有正真牽引學生去讀文本，才能真正走進名著，理解名著、賞析名著，最后達到提升語文能力。

當然，興趣是最好的老師，激發學生的閱讀興趣是必要的教學任務，我們除了常用的激趣方法外，如何“牽引”學生長期堅持閱讀完整部名著作品，真正進入名著文本，這才是名著閱讀教學的關鍵。

如何走出名著閱讀教學至關重要的第一步呢？

首先名著閱讀教學不能放任自流，但也不能只是停留在上好幾節引導課、輔導課上。作為語文老師，我們可換個角度看，其實我們完全可以把名著當作一種閱讀訓練來看待，把名著閱讀教學提升到一個常規的教學板塊層次，這樣，可以幫助學生積累語言和素材，更有助于提升學生的閱讀能力，分析能力、鑒賞能力和寫作能力，從而提高語文能力。

名著閱讀教學應從最基本、最常規的教學手段—布置作業與檢查做起。由于農村學生起步低，閱讀難以靠自覺完成，必須通過外界的約束才能完成，老師通過布置具體的名著閱讀題作業，能有效地督促學生進行閱讀。初中學生對老師的“依賴”仍然是明顯的，對老師的教育與要求還是聽從的，由于孩子的成長天性，相當部分同學缺乏毅力，難以養成習慣，特別是農村中學學生，老師通過布置作業牽引學生進行名著文本閱讀是有必要的。老師布置作業，對學生來說具有權威性，學生會在自覺與不自覺之中完成，這樣能有效約束學生進行閱讀名著文本。

布置名著閱讀作業首先要注意范圍，每天按照閱讀進度設置范圍，然后在相應的閱讀范圍內出兩、三道閱讀題，讓學生在閱讀過程中完成。起步階段教師有必要對作業進行批改，教師的批改，對學生認真完成作業，認真閱讀文本起到極為重要的促進作用，也有利于教師及時了解學生的閱讀情況，對學生進行及時作跟蹤教育，老師能并針對情況進行及時反饋（點評），并把這當作常規的教學內容，學生就會在自覺與不自覺間被牽引進去閱讀名著文本。

老師進行批改，這種方式無疑會加重老師的負擔，在一定的程度上會影響教師的整個教學工作的安排。更為重要的是，長期使用這種方式不利于學生的自覺性培養，也會對學生閱讀興趣培養起到一定負面作用。教是為了不教，經過一段時間的定型后，可進入第二階段：在班級中組織名著閱讀學習小組，由小組共同商酌布置具體名著閱讀作業，教師進行檢查。

名著閱讀學習小組布置閱讀作業，有利于調動學生的閱讀興趣。通過學生自報、師生推薦等方式成立名著閱讀學習小組，讓部分平時認真深入閱讀的同學進入學習小組，并鄭重地委托他們負責自主出閱讀題，布置閱讀作業。這部分同學得到師生的肯定，從而產生自豪感，工作就會認真積極，并能在班中傳遞閱讀正能量，造就一種名著閱讀的氛圍，起到良好的循環效應。這樣，不但調動學生的積極性，還能減輕教師的工作量，又能提高學生閱讀名著實際效果。

當然，成立名著閱讀學習小組之初，要對名著閱讀學習小組進行培訓指導，他們都是喜歡閱讀，認真負責的同學，經一番點拔，學習小組就能勝任這份工作。不過，在一段時間內，老師還是要對小組所出的題進行審查、跟蹤與引導。更為重要的是引導小組成員對所出的題進行討論，對出題進行推敲。

例如，閱讀《傅雷家書》時，學習小組出的原題：“（二月二十九夜）這封信中傅雷對于莫扎特和傅聰得到了什么結論？”組織學習小組進行討論推敲，后來改為“（二月二十九夜）這封信中關于傅聰對莫扎特的評價中傅雷得出什么結論？”

學習小組在討論推敲中得到鍛煉，慢慢地，所出的題目質量不斷提升。學習小組還學會了分類出題，每次布置的作業都能涉及基礎知識，文本理解，閱讀感悟等方面內容，如下圖：

在學習小組出題的過程中，可以發現學習小組的閱讀收獲動向，對學生的教育起到很好的作用，例如，學習小組在《傅雷家書》的作業中出題“《三月十七日》這封信中，傅雷仍固有的肉種人生觀是什么？愛國主義與國際主義真正的交融又是什么？”這類閱讀題，可以說是學生在閱讀感悟中思想的思考與升華，說明學習小組在自主出閱讀題，布置作業中，起到良好的閱讀效果。

經過一段時間實踐，閱讀作業可以適當地交由學習小組進行檢查與批改。學生對同學批改的結果容易產生質疑，學生在懷疑中進行二次學習，有利于加深學生對文本的理解，形成良好閱讀討論氛圍。

嘗試學生自主出題，相互完成。這部分是探討讓全班的學生進行自主出題，并讓學生對所出的題進行相互完成。經過兩周的探索，由于學生的學情限制，超過九成的同學對出題有困難，就算能“應付”出題，也是東湊西拼，質量相當低，還容易導致相互抄襲。這部分實際操作也有點難，難以對學生閱讀文本進行“監控”，容易流于形式，整效益低下。經過一段時間的嘗試，這種做法不適合我所擔任的班級，不適合學生學情。這樣“勞民傷財”，“表面風光”的教育手法，只會引來“好看”，做法也偏離了初衷——“讀”文本。

作為語文老師都應與學生進行名著文本同步閱讀，就算之前讀過，也應再次與學生進行同步閱讀。師生同步閱讀有利于師生閱讀交流，教師還能及時引導學生閱讀，準確地為學生解答閱讀遇到問題，老師的閱讀示范對學生也起到促進作用。

布置作業與檢查的目的是牽引學生去“讀”文本，通過布置作業，讓學生帶著問題去讀名著文本，起到牽引力的作用，檢查是為了了解學生“讀”的情況，起到推動作用。其實說起，是挺簡單的事，但貴在堅持，貴在不偏離，貴在穩得住，腳踏實地從“讀”起步，讓“讀”占據名著閱讀教學，讓“讀”重燃生機！有了“根”，名著閱讀教學才會“枝繁葉茂”，大放光彩。