情境教學在小學數學課堂教學中的運用探討

鐘德光

摘 要：隨著課改的不斷深入，對于基礎教育階段來講，越來越多的一線教師關注到提升課堂教學效率的重要性，情境教學作為提升課堂教學效率的一個重要方式，在基礎教育階段中的運用現狀如何呢？帶著這一想法，筆者以小學數學學科為例進行探討，分析情境教學在小學數學課堂教學中運用的策略，希望能為促進學生有效學習提供一定的參考。

關鍵詞：小學數學;情境化;教學效率

一、有效利用情境，啟動“去情境化”

有效“情境化”是實施情境教學的開始，同時也是為“去情境化”做必要感性準備;“去情境化”不是“情境化”的終結，它是對“情境化”的數學化提升。

1.關注數學特征，實現“去情境化”的內在要求。

“去情境化”要求我們的課堂教學不能僅僅停留在情境化層面上。因此在教學中要創設適合“去情境”的情境，讓學生在這樣的情境中經歷知識的形成過程，同時又逐步淡化這些具體的情境，突顯數學特征，使學生自主構建數學知識。一個很重要的標準是，課堂上所創設的情境是否能關注數學學習內容。一些老師為了創設一個“新、奇、趣”的情境，費盡心思，無所不用其極，結果卻并不能讓人滿意。

2.關注思想方法，體現“去情境化”的價值取向

所謂數學思想，是指人們對數學理論與內容的本質認識。所謂數學方法，是指人們解決數學問題的方法，即解決數學具體問題時所采用的方式、途徑和手段。一節有“數學味”的數學課，要有一定的思維的含量，思維是數學的體操，脫離了思維訓練的數學課必定會淡化“數學味”。數學思想方法是數學學習的靈魂，有效的情境應該是蘊含數學思想、方法，這樣的情境容易讓學生真正地感受到數學思想方法的存在，誘發學生進行主動探究，獨立思考，自主構建知識，同時通過生生互動，師生合作交流，碰撞出思維的火花。

二、有效設計問題，實施“去情境化”。

1.把握設計問題的“度”，及時推進“去情境化”

“去情境化”的問題設計時要避免只關注數學問題的“量”，不關注數學問題的“質”。有“質量”的問題串是數學學習的靈魂，我們利用這些有質量的問題有機地融入數學問題的思考與解決，從而推動“去情境化”的進程。

例如在教學《5以內數的加減法》（一上），教師是這樣設計的：

多媒體出示：小精靈一只手拿著3支鉛筆，就在紙上畫3個圈，另一手拿2支筆在紙上畫2個圈。

師：同學們，小精靈一共畫了幾個圈？

生：5個。

師：你能用算式來記錄嗎？

有的學生用2+3=5來表示，也有的學生用3+2來記錄。基于情境，學生發現一個數學事實，即3支鉛筆與2支鉛筆（或2支鉛筆與3支鉛筆）合起來就是5支鉛筆。接著教師提出“你能用算式來記錄嗎？”然后教師繼續通過兩個問題進一步實施“去情境化”：

問題1：在數學的符號世界里，是如何解釋“2+3=5”呢？

引導學生思考：加法就是繼續往下數的計數策略。2+3=2+1+1+1（加3就是加3個1）=5，（2加3，從2開始繼續往下數3個數，就是5）。同理，3+2=3+1+1，即從3開始繼續往下數2個數得到5，即3+2=5

問題2：2+3=3+2。這個等式表示什么數學意義？

這個等式表示，兩個數相加，結果與計算的順序無關。學生還能可以出更多的例子，驗證這個結論。改進為加法是“由大數繼續往下數”的計數策略。如，計算2+5，可以由5起繼續往下數2個數，得7，即2+5=7。

也正是在這種問題引領下的“去情境化”過程中，把學生從現實場景引到數學的符號世界，幫助學生經歷加法是如何從現實中抽象出來的過程，從而理解加法具實際意義，實現是“去情境化”的過程。

三、有效解決問題，提升“去情境化”

1.善用“平移法”解決問題，促成“去情境化”縱向貫通。

所謂的“平移法”，就是直接遷移知識來解決問題。通過遷移應用已有的知識，讓學生“悟”出前后聯系，從而高效地獲得“去情境化”的知識。

例如：執教《乘法交換律和結合律》（四下）時，先復習了加法交換律和結合律，并板書：“兩個數相加，交換兩個加數的位置，和不變，叫加法交換律”，“在加法里，先把前兩個數相加，再加第三個數，或先把后兩個數相加，再加第一個數，和不變，叫做加法結合律”。然后向拋出一個問題：“你能仿照加法交換律和結合律來解決什么是乘法交換律和乘法結合律嗎”？學生運用已有知識很快就得出了“兩個數相乘，交換兩個因數的位置，積不變，叫做乘法交換律”，“在乘法里，先把前兩個數相乘，再乘第三個數，或先把后兩個數相乘，再乘第一個數，積不變，叫做乘法結合律”。接著讓學生用簡便方法計算：35×25×4，125×25×5×4，在這個解決問題的過程中，貫通了加法與乘法定律密切聯系。又如在教學《比例的基本性質》（六下）時，教師也可以直接遷移法向學生提出問題：“你用利用除法的基本性質和分數的基本性質來說說什么是比的基本性質？”在解決問題中理清了比的前項、后項、比值與被除數、除法、商以及分子、分母、分數值之間相切聯系，而使所學知識前后貫通。

2.巧用“旋轉法”解決問題，完成“去情境化”橫向融合。

所謂的“旋轉法”，就是運用“變式”來解決問題。通過問題的各種“變式”，豐富了知識間的橫向聯系，實現了有效地“去情境化”。

例如特級教師謝作長在《植樹問題》（四下）中引領學生探究了植樹問題的規律后，通過組問題來完成了“去情境化”。

題1：這排禮炮共有29個間隔，合（）門禮炮。

題2：一列共有25張凳子，有（）個間隔。

題3：公交車從西站到東站全長10千米，相鄰兩站的距離是2千米。一共有多少個站點？

題4：一根10米長木頭， ?每隔2米鋸一段，工人叔叔需要鋸幾次？

題5：一盒8響鞭炮，當聽到第一個爆炸聲開始計時，到第二聲響起時，經過3秒鐘。當聽到最后一聲響起時共經過幾秒鐘？

在教學過程中，謝老師沒有只停留在種樹的問題上，而是對種樹進行多維的拓展。題1、題2是生活中“看得見的假的樹”，題2、題3是生活中“不容易看見卻能想象的樹”，題4、題5是“聽得見的假的樹”。通過解決這些問題，使學生領悟，應用種樹的方法可以解決生活中的現實問題。“禮炮、凳子、公交車站點”問題——兩端種;“鋸木頭”問題——兩端不種;“放鞭炮”問題則是“兩端都種”的變式。隨著應用的深入，學生會主動地利用“去情境化”知識去解決問題，實現“去情境化”的橫向融合。

總之，“去情境化”并不排斥“情境化”，它是超越“情境化”的產物，是數學本質回歸的必然選擇。

參考文獻

[1]張秀花，小學數學教學中有效問題情境的創設[J].教育理論與實踐，2015-12-20

[2]鄭麗娟，生活情境方法在小學數學教學中的運用研究[J].蘭州教育學院學報，2015-12-20