數學課堂“師生互動”

呂劍蘭

一、數學課堂教學中，師生互動的實質

數學課堂教學是數學活動的教學，“活動是學生生命得以表現的基本形式，活動過程是學生的內在潛能得以雙向對象化的過程。離開了活動，學生的潛能就失去了得以凸顯、生發、確證和表征的基礎。”小學生天生活潑好動，在其數學學習中，他們通過做一做、擺一擺等活動，?調動多種感官密切配合，協調活動，學生通過直接經驗活動的形式掌握知識。

例如在學習“千克的初步認識”一課時，老師可以準備兩袋鹽讓學生先掂一掂，感覺一下一袋鹽500g的重量，再感覺一下兩袋鹽1000g的重量;?還可以讓學生掂一掂一個雞蛋的重量，再估計一下1kg的雞蛋大約有多少個？活動中學生手腦結合，建立了重量觀念，知識與積極的活動緊密地聯系在了一起，學習成了孩子精神生活的一部分。互動是活動的最基本形式，師生互動是存在于師生間，在師生間發生的一種人際互動，其互動主體是教師和學生，并且師生雙方在互動中是同等重要，互為主體的;師生互動不是教師對學生或學生對教師的單向、線性的影響，而是師生間的雙向、交互的影響。《兌命》曰：“‘學學半’，其此之謂乎！”意思是教學過程中，教師是一半在學，一半在教（教學生如何才能學好），學生也是一半在學，一半在教（教教師如何才能教好）。教師與學生都是既在學也在教。

二、如何把握師生互動的“路徑”

（l）以“經歷”為特征的師生互動過程。現代教學觀認為，學習不僅僅是學習知識，掌握技能。學習是一個以知識學習過程為載體的，經歷體驗知識的形成和發展的過程，從而提高自己適應能力的一種活動。《數學課程標準（實驗稿）》指出，過程與方法同樣是學生學習的主要內容。因此，有效的師生互動應該有“經歷”知識發生發展過程的特點。以“經歷”為特征的師生互動過程更多的是以外顯的行為來體現的。

例如在“分米、厘米、毫米的認識”這一節內容的教學中，教師設計的師生互動環節，有效地引導學生經歷了對長度單位間進率的認識。教師讓學生把搜集到的物品放到桌上，有粉筆、校牌、磁帶盒等。教師讓學生量一量自己感興趣的物品的長度。學生開始自主操作，完成后教師反饋：“你量的物品長是多少？”學生紛紛發表自己的意見，有的說：“我量的是粉筆的長度，7厘米多2毫米。”“教師微笑著問：“你是怎樣量的？”那個孩子回答道：“我把粉筆的一頭對準O這點，再看另一頭對在哪里就可以了。”教師繼續問：“你又是怎樣看的？”學生說：“一個大格代表1厘米，一個小格是1毫米。這兒有7個大格，2個小格。”其他的學生鼓掌表示同意。接著是第二位同學展示，他量的是磁帶盒的長度。教師也引導他說明量的過程。老師繼續引導：“看來大家對這兩位新朋友已經認識了，那你能不能找出它們之間的關系呢？”學生交流討論后反饋：有的說：“都是長度單位。”有的說：“一個厘米是有lO個毫米。”“你從哪里看出來的？”教師引導學生繼續探究新知。學生借助投影演示介紹：“一大格是l厘米，一小格是l毫米。一大格里有10個小格，所以一個厘米里有10個毫米。”本環節中，師生互動的過程在展示學生經驗認知水平的同時，已經切入到了對厘米與毫米之間關系的認識，經歷了l厘米=lO毫米的感知、認識過程。

（2）以“思維”為特征的師生互動過程。有效的師生互動，必須有師生思維碰撞的過程。它既可能是師生思維的沖突，也可能是師生思維過程的相互補充。如在上面提到的“面積單位”引出的過程中，教師組織了一次促進學生思維完善的互動過程，有效地促使學生構建起“面積單位”的意義。

（3）以“情感體驗”為特征的師生互動過程。情感的滲透應該貫穿在所有師生互動的過程中。教師唯有自身情感的投人才能最大限度地調動起學生學習的積極性。教師的教育熱情和學生的學習情緒往往是影響師生互動的重要因素。

例如在“11～20各數的認識”教學中，其中有一個教學目標是讓學生體驗“十‘進制”表示數的優越性。實際教學中，由于數據的局限，學生很難體會到這一點，因為這種優勢學生沒有經歷過，沒有感受過，他們當然會有意無意地抵制與自己原有認知經驗發生沖突的不同方法。此時，教師不急不躁，組織學生進行“數小棒比賽”，讓學生通過比賽體驗方法的優劣，完善想法，優化策略，從而達到讓學生親身體驗“十進制”表示數的優越性，真正理解“十個一轉化成一個十”的意義，從而接納這種方法，使其得到內化。

事實上，有效的師生互動是一個在教師關注學生的需要、認可學生的認知成果、肯定學生的學習過程基礎上的，適時引導的過程。這樣的師生互動有利于數學學習的過程變得生動活潑和富有個性，容易培養學生熱愛數學的情感，形成良好的數學素養。