知行合一：觀照核心素養，提升教學空間

李春娟

[摘 要]知行合一，是近代教育家陶行知先生提出的教育理念之一。在核心素養培育與提升的理念觀照下，知行合一可以看成一種創造工具、腳本、情態、對話。踐行知行合一，可最大限度地讓學生在學習的過程中獲得創造性價值，同時提升教師的教學空間。

[關鍵詞]知行合一;核心素養;教學空間

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）23-0023-02

知行合一，是明朝思想家王陽明提出的重要思想，它詮釋了中國古代哲學論中認識論和實踐論的命題，它也是近代教育家陶行知先生在“生活教育”中倡導的教育理念之一。行是知之始，知是行之成，“親知”和“聞知”是兩個不同的方面。在核心素養培育與提升的理念觀照下，知行合一可以看成一種原則、創造工具、腳本、情態、對話。踐行知行合一，可最大限度地讓學生從學習的過程中獲得創造性價值。那么如何做到知行合一，進而觀照核心素養，提升教學空間呢？下面筆者結合一些教學實例，談談自己的思考與做法。

一、創造工具——動手操作向往經驗分析的規范性

動手操作是一種重要的學習方式，它滲透與穿插在知識的學習中。通過動手操作，學生的創造之花總在不經意間悄然無聲地綻放。例如，學習一年級下冊“認識圖形（二）”時，需要學生在立體實物中抽象出長方形、正方形、三角形、圓。學生動手操作畫一畫、描一描，比對實物與畫出的圖形時，注意力常放在“邊”上，導致畫出的圖形的“邊”彎曲與不夠光滑（畫邊的不準確會導致畫角也不準確）;而對于圓的描畫，總是有鋸齒形，等等。

面對這樣的學生操作結果，可讓學生觀察、比較，檢查畫出的圖形是否有不足，如有，思考有哪些不足，或者畫圖中遇到了哪些困難。學生動手畫和描邊和角時確實存在偏差，這些是用眼睛看都可以發現的問題。對此，教師需要借助工具（如方格圖、直尺）解決畫圖問題。當然，若教學中忽視學生的描畫，僅僅是讓學生利用直尺和方格圖畫圖，學生就不能體會到方格圖和直尺有度量與校對的作用。還有圓的畫法，能不能在方格圖上畫出來呢？學生認為“不能”，因為圓是“彎曲的線”，不能用“直”的辦法畫出來。這時，教師可明確告知學生：畫圓需要另外一種工具——圓規，在今后的學習中我們將會去認識和掌握它的使用方法。

學生經過動手描畫，發現畫圖的不精致，再到借助方格圖和直尺畫圖，最后思考如何描畫好圓，進而引出新的畫圖工具。這樣，印證了蘇霍姆林斯基的教育理論——兒童的智慧在他的手指尖上。知行合一，讓學生在學習過程中能夠規范進行自我經驗分析，發展數學思維，激發自身的創造潛能。

二、創造腳本——生活觀察揭示事實分析的規定性

好的教學生態，應是教師善于打開“生活世界”這扇窗，引領學生去觀察生活，從而捕捉更多的發現，形成學習經驗積累。例如，三年級上冊“千克和克”，設計如圖1所示的實踐活動不易于學生觀察與操作，很難讓學生形成具體的數感與量感。

具體教學中，筆者布置實踐性作業，要求學生課后進行生活購物。

【作業要求】由家長帶領孩子到超市進行購物。（1）做好記錄。購買水果和蔬菜或者其他物品時，若是按照稱重來計算，讓孩子用手機拍攝1千克的物品的照片，并思考1千克物品大約是多少個（如蘋果、梨、橘子），多少根（如黃瓜、蘿卜、青椒），多少袋（如餅干、蛋糕），多少粒（如糖果）。稱重時如果不是正好1千克，需要調整一下，重點讓孩子觀察1千克物品的數量，然后將相關數據記錄好。（2）把照片上傳至班級群，以作教學素材。

【作業展示】選取典型作品進行展示。

在購物實踐中，學生觀察發現，同樣是1千克的物品顯示的數量（個數、根數、袋數等）也可能不一樣。而學生所選的“1千克”物品可能剛好是1千克，也可能是接近1千克（如一點零幾千克、零點九幾千克等）。這樣，課堂上學生的發言就不再局限于具體數量的多少了。

“書本”是教材給定的1千克的物品，這過于絕對，限定了學生對生活的感知范圍。在生活與數學之間，學生認識的數學現實是以一種前景方式在推移，看到的定量與定性的刻畫和描述是對等的。雖然看似學生學習和認識了整數的意義和聯系，而實際上學生還看到了小數的展示。學生對于精確數和近似數的認識，有了數系綿延的意境，超出教材的教科書功能和教育效果。知行合一，學習過程中能夠實現生活觀察，基于事實分析，才有說服力，才能讓教科書走向更廣的創造腳本。

三、創造情態——審美需求內化概念分析的規式性

陶行知先生繼承與發展了美國教育家杜威的部分教育思想。杜威的教育思想是進步主義，也是實用主義，同時充滿了審美創造性。審美創造能夠賦予學習與思維經驗更好的組織和聯結，從而促進認知的轉化。提起數學與生活，我們一般都會理解成數學計算對于生活事件的應用，如購物、起居、行程等。沿用數學的知識性是數學現實比較剛性的一面，相對剛性一面的柔性從何而來？它應該從數學能夠作為審美對象入手。如果使生活、教學、數學之間形成課程、教程、學程的系列化，那么審美體驗是非常重要的數學教育價值的體現與表示，超越對于本真的追求，形成教學生態需要的美的向往。

如圖3的“動手做”是三年級上冊平移、旋轉、軸對稱單元安排的實踐活動，對于這一活動，學生非常感興趣，他們動手剪圖案，并勾勒、剪切，最后展示自己的作品：有的用正方形彩紙剪出了圓形的窗花，有的用長方形彩紙剪出了長條的花邊，有的學生甚至還多做了幾個，和其他同學比較，看誰的作品更漂亮，更奇妙、精致。學生都像工匠一樣創造出了自己的作品。筆者鼓勵學生開展評比活動，用掌聲來表示對作品的認可度。學生高興地鼓掌，歡樂多多，收獲多多，最后，班級評出了“小巧手”，同時筆者還通過短信的形式告知家長，讓他們一起參與，由此激勵學生學習數學、學好數學。

興趣是最好的老師，從這小小的鼓勵和肯定開始，讓學生知道學習數學不僅僅是獲取知識與習得方法，更是要積極思維與創造，自我的肯定、審美的愉悅一定能夠給予他們學習上新的突破。動手做一做，學生能感受到生活與數學的契合是一件美好的事情，是精神的饋贈與解放。

“音樂能激發或撫慰情懷，繪畫使人賞心悅目，詩歌能動人心弦，哲學使人獲得智慧，科學可改善物質生活，但數學能給予以上一切。”這是德國數學家克萊因的經典論述。生活世界是有韻味的，數學現實在超越主客觀的意念中形成精神世界的旗幟。在知識學習與技能訓練之后，學生可從更多的場景、事物中看到數學知識中的平移、旋轉、對稱構思精妙地展現在自己的生活與周圍。知行合一，學習過程能夠讓審美需求烘托出概念分析，看到趣味的規式性。

四、創造對話——修辭命題迭代語言分析的規律性

數學總是以情境、符號、語言三種成分在課程上表現不同的學習內容。知行合一，要回避和拒絕惰性知識，顯現有用的知識，讓教材的知識結構與學生的認知結構能夠充分契合。

例如，四年級上冊“運算律”，對于教材給出的例子，學生都已經熟悉了，為了讓學生能利用熟悉的例子來完成新的學習內容，筆者提問學生：“我們學習運算律是不是因為我們不會加法和乘法的驗算，不會連加、連乘、一題多解，不會脫式計算，所以才要進行重復學習呢？”學生都搖頭，回答“不是”。筆者繼續引導：“如果不是，那么我們學習運算律是為了什么呢？我們通過本課來看一看、想一想，然后回答這個問題。”

學習加法交換律和結合律時，學生從例題中就可看出列式計算中使用的檢驗辦法，其實就是加法交換律。加法交換律的算式可以用不同的方式寫，算式的書寫不同，體現學生的思考集中在算式上，所以學生認為研究的是算式之間的聯系，即研究關系。對于關系，學生可直接看出來。同樣的，對于加法結合律，學生看到連加時喜歡湊整十數、整百數、整千數的計算方法，運算力求簡便。而對于“簡便”，學生可在學習過程中悟出從計算中解放出來的思想和關系，看到規律的運用。

“對于乘法交換律和結合律，你認為有哪些重要表示方法？”學生猜測可以用符號表示，也可以用文字描述。學生還知道它的作用是簡便，還有優化。學生在運用中也出現了認知錯誤，少部分學生把加法結合律的應用負遷移到乘法中，乘法分配律當乘法結合律來用。對此，教師應引導學生正確區分，注意語言邏輯，從而幫助學生實現深刻理解與透徹領悟。

學習運算律之后的練習訓練中，學生發現過去學習的加法和乘法的運算、算理、算法都時不時地出現，但是運算律的運用也充滿了變化性，學生從乘法運算律的運用中獲得更多的認識，如36×25的簡便計算，有36×25=（30+6）×25，36×25=36×（20+5），36×25=（40-4）×25，36×25=9×4×25。一些購物問題、行程問題，也能讓學生展望過去的學習，覆蓋當下的學習，還能開拓未來的學習，建構語言系統，幫助認識世界。

學習需要重復，每一次重復都是為了更好地走向學習生態與實現進步的攀越。知行合一，學習過程能夠促進修辭命題迭代語言分析，辯證把握規律性，使得學習本身具備創造對話的功能。

綜上所述，知行合一可以看成一種創造工具、腳本、情態、對話，彰顯了培育與提升核心素養的理念。知行合一，讓教學實踐與研究不斷觀照核心素養，提升了教師的教學空間。

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（責編 童 夏）