微課不微效
——微課構建高效數學課堂實踐探析

王海朋

(江蘇省南京市人民中學 210000)

一、微化教學環節，提高課堂效率

高中數學內容繁重、理論眾多，其教學過程復雜且枯燥.想要構建高效的數學課堂，就需要我們廣大數學教師在教學設計時，結合教材內容以及學生的學習特點與學習狀況，實施精致化、細微化的處理策略.比如“函數概念”，教師如果一味地根據教材編排來進行教學設計，對學生而言可能會存在理論與想象，知識與實踐間較大的思維跨度.因此，教師在教學中可以充分利用短短的“微課”時間，將整節課的內容進行“微化”的教學設計和拆解，讓教學中的每一個環節都能夠貼近學生學情，從而粗線條地將課程內容分割成三個環節.(如圖所示)

三個具體實例

概念

教師結合教學內容給學生提供幾個具體實例，他們就能夠根據實例去探索相同之處，發現其中的共同點，從而提煉和抽象出相對的數學概念.

基于數學知識的系統性和連續性來說，教學環節“微視化”，能夠幫助學生聯系函數三種表征核心“變量”的知識，進行“函數”三個表征的有效串接，最終提煉和統一概括，揭示出函數本質的定義.這樣的教學設計更精致、更細微，它將原有的理論經驗和新知的探究聯系到一起，確保了學生在教學環節中的實質體驗，更符合學生的學習心理.

二、微變問題思路，促進學習成效

數學知識的學習是一個系統且復雜的漫長過程.晦澀難懂、抽象枯燥的理論知識常常會讓學生感到“難于登天、望而生畏”.如果教師在教學中不注重問題思路的微變，就難以激發出學生學習的積極性，促成他們高質的學習成效.因此，教師在數學題目的解答中應努力引導學生轉變思路，將問題微變化，使它能夠深刻地體現出數學概念的有效性，提高學生數學基礎知識的理解程度.以題目1為例:圖中所示的長方體ABCD-A1B1C1D1中，其中BC的中點是E，求證:D1B∥平面C1DE.

如果單從解題思路來看，多數教師可能會立足于“中心投影”的方法D1B∥OE(O=C1D∩D1C，構建三角形中線)，但是，這樣解決問題只滿足了例題的解答，而沒有幫助學生發散思維的形成.教師在教學中不僅要教會學生解決問題的辦法，更要引導他們探索解決問題的策略，體現“生本”課堂的主觀能動性.因此，教師可以設計“微課”《立體幾何的創新思維》來將這一道普通的幾何題通過圖形的動態轉化過程，讓學生無論從哪個角度都能看到熠熠生輝的智慧雕琢.在最短的時間之內針對性地為學生創建圖形的運動思維，讓他們更加直觀地感受到立體圖形的不同面、點、線條.同時“微課”細致的講解和補充，由淺入深的將抽象變得形象具體.從而使學生愿意主動地接受和記憶信息的傳輸，來形成全新的微變思維，主動地創造出新建信息的理解.

三、微顯課程主題，促成教學不微效

高中數學教材內容的知識點雜、難、深，教師通常只會圍繞教學目標的規劃來實施教學設計.而真正的在課堂教學中面對學習層面參差不齊的全體學生，教師卻又很難把握住課堂知識點的可行空間.那么為了構建一個高效的教學環境，使得課程講解能夠有效產生.則可以通過“微課”針對性地對知識點內容以及學生的綜合學情來實施教學活動.這樣一來，“微課”的設計更加貼合內容的主題，且教學的針對性也較強.通過這一特定主題的目的性便能夠貫穿課程的始終，完美的實現教學從問題提出到解決內化的過程.以蘇教版高中數學必修3《統計(簡單隨機抽樣)》為例.教師可以在新課導入時用“微課”《假如你是？》來創設問題情境“假設你是一名食品衛生監察人員，要對某食品店內的一批小包裝食品進行衛生達標檢驗，你準備怎樣做？”問題的提出直接地進入到了課程的主題，而且這種假設性的角色帶入更好地激發了學生的求知欲與想象力，也提升了他們學習的主觀能動性，使課堂氛圍瞬間變得輕松、活躍，這樣一來既突出了教學目標，又實現了教學問題的內化.由于食品的數量較大，不可能完成一一的檢測.因此，這時教師就可以用“微課”的細致化演示，帶領學生去探索出“統計”的有關概念.用統計的基本思想：用樣本去估計總體；總體就是所要考察的對象全體；個體即總體中的每一個考察對象.而要完成大量食品衛生的檢測，我們不可能對每一個檢查對象都進行檢測.而是可以從總體中抽取的一部分個體(這部分個體稱為總體中的樣本)，來實現樣本容量(樣本中個體的數目)完成檢驗對象的達標率.

綜上所述，“微課”以其短小精悍的濃縮特點，在高中數學課堂教學中展現出來了它獨特的魅力.隨著教育制度的不斷深化改革，“微課”作為新穎的教學方式，不僅可以幫助學生形成廣泛的數學意識，豐富他們抽象的數學思維.還能夠在此基礎之上熟悉更加深化的數學概念以及完善自主探究數學難題的綜合能力.因此，廣大數學教師應將“微課”與傳統教學相互融合，注重其內在的探索與創新.以此來使學生在課堂學習中發揮出更大的主觀能動性，從而滿足他們的個性化發展.讓“微課不微效”，讓高中數學不再“難于登天”.