淺談小學數學課堂提問的有效性

楊思怡

摘 要：課堂提問是最直接、最方便、最有效的教學組織形式，它是聯系教師、學生和教材的紐帶，是激發學生學習興趣、啟發學生深入思考、引導學生解決問題、檢驗學生學習效果的有效手段。它不僅是重要的教學手段，更是一種精彩的教學藝術，設計得好、應用得當，對激發學生的學習動機、開拓學生的學習思路、發掘學生的學習潛能，培養學生分析、解決問題的能力及創新精神，提高課堂教學的有效性都有積極的作用。然而，在實際的教學及教研活動中我們經常發現：部分教師課堂提問具有較大的隨意性，不能很好地把握提問時機，提出的問題不夠精準;缺乏提問的藝術和技巧，或者提出的問題價值不高，缺乏對生成性問題的預設，導致課堂“低效提問”的現象時常出現。

關鍵詞：小學數學;課堂提問;有效性

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-03-20 文章編號：1674-120X（2019）19-0057-03

一、小學數學課堂提問的現狀

從深入小學課堂聽課、研究小學數學課例及對教師、學生訪談的結果來看，小學數學課堂提問的現狀可總結為以下幾個方面：

（一）課堂提問主要以教師提問為主

從調查和反饋的情況來看，課堂提問主要以教師提問為主，很少有學生提出問題。課堂提問多以教師問、學生答的形式進行，雖然教師對教學目標、教學重難點掌握較好，但學生作為學習的主體始終是被動的，隨著教師的提問去思考解答，不利于學生創造性思維的養成。從在基層聽的兩節課中，我發現，在所提的15～25個問題中，沒有一個是學生通過思考、質疑提出的，而長期在這樣的課堂中學習，學生們也不愿去質疑和提問了。長此以往，如何培養學生獨立思考、不斷創新的能力呢？

（二）課堂提問的類型以記憶性問題為主

從教學實錄、實際聽課情況看，課堂中教師的提問多以記憶性問題為主，少有評價和創造性問題。雖然記憶性問題對小學生學習有一定的優勢，可以增強其自信心和成就感，讓學生更好地參與到課堂提問中來，但大量的記憶性問題對高年級學生的思考能力，不但沒有起到促進作用，反而阻礙了學生創新思維的發展。我們研究教育學的目的是使知識更好地為教學服務。因此，我們可以根據各年級，甚至各班級學生不同的情況，設計適當的記憶性問題，加大對理解性問題、應用性問題、創新性問題及評價性問題的設計，逐步培養學生獨立思考、勇于質疑的良好品質。

（三）學生回答方式以舉手回答和齊答為主

從聽課和調研情況看，學生在課堂上不是舉手回答就是齊答，很少出現其他形式，只有少數教師在口算練習時才釆取搶答的方式，少有創新。觀察表明，為了課堂進度或效果，教師經常會讓優等學生來回答問題，個別學困生回答問題的機會很少，加之怕錯不敢答、有疑不敢問，造成了惡性循環。如果學生回答錯了教師再批評幾句，估計學生怕是要發誓終生不答了。不過比較欣慰的是聽課和調查中沒有教師批評學生的情況發生。

（四）教師對課堂提問的準備不足

調查表明，教師對課堂提問的準備不足，提問的設計隨機性較強。53.1%的教師用備課時間的20%～50%來設計課堂提問。假設一節40分鐘的數學課，教師用40分鐘來備課，那么用在設計課堂提問上的時間最短只有8分鐘，最多只有20分鐘。試想這么短的時間設計出的問題，既要形式多樣激發學生興趣，又要兼顧學生思維能力的培養，還要使學生舉一反三，融會貫通，確實不太可能。

（五）提出問題后，留給學生的思考時間很短

調查表明，教師在提出問題后，希望學生馬上回答出來，留給學生的思考時間很短。雖然課堂進度沒問題，而且看上去學生能很快掌握知識，但教師忽視了思維發展的一般規律：思維是要有一定的過程的，而這個過程對小學階段的學生來說，不是3～5秒就能解決的。另外，這樣的結果進一步說明，教師的提問經常以記憶性問題為主，所以他們習慣讓學生快速重復簡單的知識性答案。

二、影響課堂提問效率的因素

通過現場聽課和調研分析，本人認為目前小學數學課堂提問還存在一些問題。從現狀分析來看，之所以出現以上問題，大致是因為以下幾點：

（一）理論沒有充分聯系實際

教師沒有將新課改理論充分運用到小學數學課堂提問的實踐中去。新課程改革要求教師做學生學習的引領者，強調學生才是學習的實踐者。這就是要求教師從根本上轉變教學理念和方式，通過啟發式教學、合作探究找到問題的答案。雖然通過幾年的努力，現在的課堂教學已經基本擺脫了傳統的教師“滿堂灌”、學生被動接受知識的“填鴨式”教學方式，但我們應該看到，小學數學課堂教學中仍舊以“一問一答”的教學方式為主，仍舊沿襲著傳統教學中我講你聽、我問你答、我寫你抄、我給你收的教學關系，與新課改中倡導的“啟發式教學”顯然是有區別的。

（二）教師自身職業素質有待進一步提高

教師的職業素質可分為教師專業知識素養、能力素養和心理素養。

首先，從教師專業知識素養來看，近年來小學教師的學歷水平在普遍提高，出現大量本科及本科以上學歷的教師，專業也對口，許多為小學教育專業。但這部分教師的人數與龐大的小學教師隊伍相比畢竟還是少數，而且這些年輕教師還需要一些經驗的積累，需要成長的空間。而經驗和資歷較老的教師，一般學歷水平有限，習慣按照傳統教學方法教學，創新方面有所欠缺。雖然小學的知識難度不大，但是越簡單的知識，越沒有以前的知識做鋪墊，就越難讓年齡相對較小的學生理解。所以，不論新教師還是老教師，不斷充實自己，取人之長、補己之短都是非常重要的。對此，我特別欣賞南宋思想家朱熹的一句話：“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”教師就應該像一眼清泉，吸引學生來到泉邊取水。

其次，從能力素養來看，一些教師的課堂組織管理能力很強，學生也很規矩，課堂紀律非常好，但缺少一些思維自由。本人認為，這樣的課堂也是不成功的。因為它限制了學生的思維空間，必然對學生的發展有所阻礙。課堂的組織駕馭能力固然重要，但適度把握更重要。此外，在創新能力方面，按常理推論，年輕教師應該在此方面較為突出，但事實并非如此。部分年輕教師在創新時一碰壁就停滯不前，或在師傅的帶領下，仍按照某種固定的教學模式去教學，并沒有充當教學創新的主力軍。對此，本人認為，教師不論年齡大小、經驗多少，都應不斷推陳出新，因為時代在變，學生在變，而教育要面向現代化、面向世界、面向未來，不變是不行的。

最后，從心理素養來看，聽課訪談中，大部分教師并沒有進行過系統的心理學學習，更少有學習過小學生心理學的。問題如果不是按照小學生心理發展特點和數學學習特點進行設計的話，那么就是不科學、不合理的。例如，我們在訪談中了解到，多數教師會選擇更多的記憶性問題，是因為這些問題相對簡單，易于回答，有助于學生自信心的培養。但從我們的研究結果來看，隨著學生年齡的增長、思維能力的提高，記憶性問題應被理解性問題、應用性問題、創新性問題等取代。如果還是一味地提出很多記憶性問題，對學生思維能力的培養不僅沒有幫助，還會起反作用。

（三）教師沒有意識到小學數學課堂提問的重要性

通過調研結果可以看出，大部分小學數學教師用于設計課堂提問的時間只占備課時間的20%～50%。還有一些問題是隨機發問的，事先并沒有設計好，或不考慮學生水平，對學生來說過易或過難，沒有達到良好的效果。歸根結底是教師對小學數學課堂提問的設計不夠重視。

三、提高小學數學課堂提問有效性的策略

通過對小學數學課堂提問現狀的研究，本人認識到，雖然這幾年的新課改已經在一定程度上改變了以往數學課堂教學中的一些問題，但小學數學課堂提問的有效性還是值得我們進行長期研究并應用到教學之中的。要提高小學數學課堂提問的有效性，應從以下幾方面著手：

（一）教師應提高課堂提問的目的性

課堂提問要抓住學生心理發展特點和學生的思維發展特點，針對教學目標、教學重難點精心設計，使問題能問到點上，問到學生心里，而不是為了提問而提問。例如，在教學“能被2整除的數的特征”時，教學重點是掌握能被2整除的數的特征，難點是能判斷一個數是否能被2整除。教師先讓學生說出一些能被2整除的數，讓學生仔細觀察，然后提問：“能被2整除的數有什么特征？ ”學生通過觀察歸納出“能被2整除的數都是2的倍數”。此時教師進一步追問：“個位上的數字有什么特點？ ”學生不難總結出“個位上是0、2、4、6、8，且都是2的倍數”……這些有目的的提問緊緊圍繞著這節課的教學目標和教學重難點，使學生能參與課堂活動，積極思考，勇于探究，快速掌握本節課的教學重難點。

（二）教師應提高課堂提問的啟發性

課堂提問的設計應激發學生探索的欲望，過難和過易都不利于啟發學生積極參與課堂提問。教師應根據小學生數學思維發展特點和心理發展特點，選取接近學生的“最近發展區”的問題來提問，以激發學生數學學習興趣，啟發學生自主思考，探索解決問題的方法。“最近發展區”是蘇聯教育家維果斯基最先提出的，用一個比較形象的比喻是讓學生跳一跳摘到桃子。這就要求小學數學課堂提問應選擇讓學生通過觀察、思考、合作探究才能解決的具有啟發性的問題。

（三）教師應提高課堂提問的層次性

課堂提問的層次分為兩方面。一方面是課堂提問本身應該由淺入深，讓學生逐步進入思考的過程。教師在導入時可以適當設計一些激發學生興趣的問題，其難度不宜過大，應能夠充分調動學生的積極性，認真參與到課堂提問中來。例如，在教學“24時計時法”時，我覺得可以給學生播一些學生們常看的電視節目，如新聞聯播、動畫城等，讓學生說出這些節目的播出時間，由于是學生日常生活中常看的節目，學生的積極性一下子就被調動起來了。根據學生給出的時間的不同形式，我提出問題：“這兩種計時方法都對嗎？這種我們已經學過的計時方法叫什么計時法？那新的這個叫什么呢？ ”簡短的3個問題，不但激發起學生的數學學習興趣，而且引出了所學知識“24時計時法”。進一步提問：“請你仔細觀察一下12時計時法與24時計時法有什么區別。”……隨著一個個課堂提問由淺入深，學生也快樂地進入了思維的樂園。另一方面，對不同能力、不同思維發展水平、不同心理承受能力的學生也應分層提問。不論是從本人自身的教學實踐還是從聽課、訪談等活動中，我發現學生的個體差異確實是存在的。例如，有的學生性格開朗，愛發表自己的意見，特別是在小組討論時總是積極參與，將自己的發現和想法第一時間和同學交流，有時持兩種觀點的還會爭論不休，擺出論點論據去說服對方。而有的學生更善于傾聽，也許一開始只是沉默不語，但只要張口便一語中的。教師如果對學生情況非常了解的話，可在提出啟發性問題之初，讓一部分人先發表自己的意見，再讓一部分人總結歸納。讓學生們各盡所能，以充分調動他們的積極性，增強他們的自信。除此之外，讓不同思維水平的學生都能“跳一跳摘到桃子”，選擇不同層次的學生回答適合他們“最近發展區”的問題，更能提高小學數學課堂提問的有效性。對自尊心很強、很靦腆的學生，在有人聽課時，等他們舉手表示準備好再叫其回答，效果更好。

由此可見，要提高小學數學課堂提問的有效性，要求教師不僅分層設計問題，還要對學生進行不同水平的分層。當然在此所說的分層要區別于簡單地根據學習成績把學生分為三六九等。對學生進行不同水平的分層，要求教師更加深入地觀察了解本班學生的特點。

（四）教師應提高課堂提問的廣泛性

關于提高課堂提問的廣泛性，本人認為可分為兩點：

第一，提高課堂提問內容的廣泛性，使數學聯系生活。聽課訪談中，也有一些教師的數學課堂提問已經有了固定的模式，如開門見山式，練習導入式等，往往是為了問而問。對此本人覺得課堂提問的內容應該是廣泛的，針對不同的教學目標、教學重難點，可以設計不同內容的問題，可以涉及生活中的方方面面。數學只有緊密聯系生活實際，才能讓學生感覺到它的魅力所在。例如，在教學“循環小數”一課時，如果直接提問什么叫循環，學生也許會通過語文知識加以解釋，但并不能切身體會什么是循環。對此問題，有一位教師是這樣處理的，我認為能讓學生終生難忘：“從前有座山，山里有座廟，廟里有個老道講故事，講的什么故事呢？從前有座山，……你們能把這個故事繼續講下去嗎？為什么？……”一個絕妙的設計、兩個簡單的問題就將循環一詞解釋得生動形象了，也將學生的興趣帶到了這節課的重難點上來了。由此可見，課堂提問的內容可以是廣泛的，只要緊緊圍繞教學目標，就能給人耳目一新的感覺，激發學生的數學學習興趣。

第二，提高課堂提問中問答方式的廣泛性，促進學生的參與。課堂提問應擺脫以往單一的齊答或舉手回答，而應針對不同內容設計成提問形式多樣的題目。例如，在低年級口算練習時，可采用隨機抽號回答，每個人都可能被抽到，有利于學生提高注意力，認真參與。對較難的理解性問題還可以提供幾個備選問題，讓學生選擇性地回答比較有把握的， 還能使不同水平的學生都“摘到自己的桃子”。

（五）教師提出的問題要有創造性

教育是培養人的事業，要想使培養出的學生具備創新能力，那么作為教師應該在課堂提問中多設計一些創造性的問題，放手讓學生去合作思考，發現規律。例如，在教學“長方形周長”一課時，雖然前面已經學習過周長和長方形的相關知識，但這位教師并沒有循規蹈矩拿過來就講，而是先問：“同學們能用手中的小棒擺一個長方形嗎？ ”學生們紛紛動手，很快擺了出來。“那么根據周長的定義，長方形的周長等于什么？”通過討論，有的學生認為長方形周長=四條邊之和，有的學生加以補充，認為是長+長+寬+寬，有學生進一步說明可以寫成長×2+寬×2，最后有一個學生說出了（長+寬）×2，并加以解釋。“那你們覺得這些方法中哪個最好？為什么？ ”……問題并不在多，而在精。一個創造性的提問，使不同水平的學生共同思考、共同探索，這個過程本身就是培養學生創造性的過程。因此，提高問題設計的創造性，也是提高小學數學課堂提問有效性。

隨著課程改革的不斷深入和教師對教研活動的不斷重視，我們看到了小學數學課堂中的一些可喜變化，但問題還是存在的，也不是短時間內就能解決的。不同區域的教育發展水平也是有差異的。提高小學數學課堂提問有效性，需要廣大的一線教師從每一節課入手，從每一個問題的設計入手，從每一次提問入手，不斷地探索提高小學數學課堂提問有效性的方法。作為一名小學數學教師，我覺得在今后的教育教學中對小學數學課堂提問的有效性做進一步的研究是非常必要的。本人將繼續研究小學數學課堂提問的設計方法，進一步關注學生的數學課堂提問。

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