基于思辨能力培養的大學英語教學模式實踐研究

摘 要：思辨能力的缺失一直被視為大學教育中的一塊短板。反映在大學英語寫作中則表現出人云亦云、邏輯不清甚至無話可說等尷尬現象。因此文章以天津中德應用技術大學17級機電工程1班和3班為實驗對象，其中，1班采用傳統教學，3班采用思維導圖教學，同時以“外賣食品”為話題，借用批改網為平臺展開寫作實驗。發現經過思維導圖教學后的班級評分略高于傳統教學，說明以學生為主的教學模式有助于改善學生的思辨能力。最后文章就改善的原因做出了解釋。

關鍵詞：思辨能力;大學英語;寫作;實踐研究

語言是一種媒介，人們可以通過它表達自己豐富的情感和思維，而這也是文化得以傳承、發展甚至繁榮的重要因素。但是不可否認，許多學生卻苦于“表達”，或“表不達意”，而這種現象在各個學科當中已是屢見不鮮。就大學英語而言，在閱讀和聽力當中表現出彩的學生大有人在，但是在輸出方面，如口語、翻譯或寫作方面卻表現得差強人意，經常會出現無話可說或者邏輯混亂的現象。有專家和學者就曾經把這一現象稱之為“思辨缺席”， 并對其進行了大量的研究。但是許多研究都是基于英語專業學生。鑒于大學英語的特殊性和復雜性，同時考慮到應用型本科院校的特點，“思辨缺席”這一現象表現得尤為突出。

一、何為“思辨”？

許多專家和學者都對“思辨”一次表達了自己的見解。美國特爾斐項目組認為思辨能力是“有目的、自我調節的判斷， 它能促成對證據類、概念類、方法類、標準類或背景類考慮因素的闡釋、分析、評價、推理與解釋， 而判斷正是建立在此基礎之上的”。文秋芳在層級模型中將思辨的認知標準定位：精晰性、相關性、邏輯性、深刻性與靈活性。其中，“精晰性即指思辨應清晰與精確;相關性即指思辨內容應與主題密切相關， 詳略得當， 主次分明;邏輯性即指思辨應條理清楚， 說理有根有據， 具有說服力;深刻性是指思辨活動具有廣度與深度;靈活性則要求能夠嫻熟、恰當地變換角度思考問題。”，而孫有中認為思辨能力是“能對證據、概念、方法、標準、背景等要素進行闡述、分析、評價、推理與解釋。”。這些定義和《大學英語教學指南》中對于學生基礎、發展以及提高目標都是契合的。但是就目前的情況來看，很少有學生能夠達到這些標準。

二、大學英語寫作中“思辨缺席”的原因

造成這種現象的原因是多方面的。具體來說分為以下幾個方面。首先，針對于應用型本科院校的專門教材少之又少，而且教材中的寫作部分沒有進行大學層面的拔高，仍然以講解議論文或說明文的寫作格式及技巧，并配有少量的范文及分析。但是就實質而言，仍在介紹一些基礎知識，屬于高中英語寫作的升級版。沒有任何學生可以主動參與的部分。其次，在教師授課方法上，多數仍然以講授為主，搞大水漫灌，而忽略了應用型本科要以“實用”為特色，而且所帶班級、人數眾多，很難對每一項作業進行及時高效的反饋，且評判標準單一，強調詞匯、語法、句式上的升級，忽略思辨能力。再次，在學生的學習動機方面，多數學生認為將來英語寫作跟自己專業毫無聯系，沒有可“應用”英語的方向，只能用去應對各種英語考試，再加之平時課業繁重，作業草草了事，練習思辨更是無從談起。以上幾個原因共同造就了學生不善思辨的現象，如果不加以解決，這種現象將惡性循環下去。

三、改善“思辨缺席”的試驗

目前教育改革正在如火如荼地展開，其改革目的就是要順應學生發展的一般規律，而非揠苗助長。因此而且要想改善甚至是改變“思辨缺席”的現象，就要認清教育的目的。從詞源上來看，教育（educate）意為“引出”，也就是說，學生應該是教學活動的中心，而教師在教學活動中應充當引導者的作用。總結起來，教育的目的就是要賦予學生獨立思考的權力，而不是人云亦云，被動接受教師所傳遞的觀點和看法。因此在后續的實驗中，正是要觀察觀念的變化是否將直接影響到產出。由于筆者所帶所有5個班的機電工程專業中秋招和春招，且兩兩合班授課，所以為了盡最大可能避免由于基礎水平所帶來的影響，本次實驗選取17級秋招班級的機電工程1班和3班，其中1班24人，3班29人。并采用批改網機器評閱和非任課教授人工評閱相結合，觀察學生作文的得分情況。

首先，1班采用傳統教學法，即教師教授，學生做好筆記并練習，作向學生介紹大學英語寫作的技巧。第一步，教授學生需要審題并列出一個三段式提綱;第二步，學生需要根據提綱分配內容，如在第一段明確自己的觀點，第二段用最少三條理由和細節內容支撐自己的觀點;第三段，總結自己的觀點，并與前文相呼應。隨后以《全新版大學進階英語綜合教程》第四冊第一單元的寫作部分，“Why Ocean Exploration Is So Important”為例，向學生們推薦優秀句子結構，隨后講解一篇與話題相關的高分范文，講解作者時如何構思。最后讓1班學生在課后利用所學到的知識在批改網上完成一篇以“Take-out food”為題的作文，觀察所得平均分。最終收到有效作業23份（1人未提交），評價結果如圖1所示：

可以看出，雖然學生平均得分較高，達75.9分，但是隨后通過其他教師的人工評閱檢查發現，真正能夠運用邏輯、細節，符合思辨要求的文章只有6人，占比30%。

隨后，3班采取引導法，以思維導圖為工具，在電腦上進行演示，并邀請學生參與進來，進行頭腦風暴，進行辯論。首先，列出中心主題，“Why Ocean Exploration Is So Important”;隨后尋問學生，“你認為探索海洋重要嗎？”，“你為什么認為探索海洋很重要，有什么理由嗎？”，“可以提供豐富資源的理由是從何而來？報紙，電視還是互聯網？具體是哪家媒體？有無數據支撐？”，“你能說出幾個受益的國家嗎？他們如何受益？”，“你認為剛才那位同學說的有無道理，為什么，那么你如何認為？”，“好，最后你能幫大家總結一下嗎？”等一些列問題，適當引導，讓學生自主討論，查詢相關數據或名人名言，有證據支撐的學生均可隨時舉手表明觀點，最后合作完成自己的思維導圖。隨后讓學生根據所學內容繪制范文的思維導圖，觀察自己和作者思維之間的差異，并進行評價。最后，讓3班學生在課后利用所學到的知識在批改網上完成一篇以“Take-out food”為題的作文，觀察所得平均分。最終收到有效作業25份（4人未提交），評價結果如圖2所示：

從上圖中夠可以看出，3班學生平均成績為76.7分，且70-79分，以及80-89分的高分段人數比1班要分別多出3人和1人，而且70以下的低分段人數也比1班要少2人。隨后再通過其他教師的人工評閱檢查發現，真正能夠以邏輯、細節，符合思辨要求的文章有10人，占比40%，比1班高出10%。所以從機器評閱和其他教師人工批閱兩方面均證實，在教學活動中以學生為中心，采取思維導圖為工具的教學方法有助于改善學生在大學英語寫作當中的思辨水平。

四、學生思辨水平改善的原因分析

首先，教學模式的改變提高了學生的課堂主人翁意識。在以往的教學模式中，教師只是單純講解理論，學生只能別動接受。再加多數大學英語的教學都是以大班為主，教師無暇顧及所有學生的需求，難以高校監管整個課堂，所以導致學生課堂參與度低。但是在新的教學模式下，教學過程以學生為主，以小型辯論，學生的存在感和好勝心大大加強，所以學生愿意參與進來。其次，教學工具的變化提高了學生的興趣。在大多數教學情形中，教師都是以粉筆和黑板為教具，學生抄課堂筆記。但是在新的教學模式中，充分利用了思維導圖，這種新式的教具不僅使得學生眼前一亮，同時可以將所有的文字信息進行可視化處理，便于學生以某種邏輯順序將信息分類，并通過練習，使得外顯知識變為了內隱知識，因此產出的作文邏輯性強，證據也相對充足，而不是通篇空洞，人云亦云。這樣以來，使得學生的學習動機發生了轉變。大多數情況下，學生主要以拿學分、通過四六級考試等作為自己的學習動機，具體而言是屬于一種工具型動機，一旦學生達成某種需求后，這種動機就會消失。相反，讓學生處于課堂主導地位，輔之以一定相當難度的任務，激發學生的挑戰欲望，學生自然會全力以赴。同時，這也符合Krashen所提出的語言輸入假設，或“i+1”理論。其中，i代表學習者目前的語言水平，i+1代表學習者下一步要達到的水平。而這里的“+1”正是思辨能力的提升。

五、結語

思辨問題一直是大學英語寫作教學中的一個頑疾。究其核心原因還是教師在教學中尚未轉變其角色，也未把學生當做教學活動的核心要素。因此通過轉變教學模式，采用新的教學方法，再輔助于信息化教學可以在一定程度上改善學生“思辨缺”的狀況。但同時這也需要同行同僚以及學生的共同參與和緊密配合，不斷培養學生的思辨意識和具體應用的能力。

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基金項目：本論文為天津中德應用技術大學2019年度校級教學改革與建設項目重點項目“面向一流應用型創新人才培養的大學英語教學模式與評價體系的改革與實踐”的階段性成果，項目編號： ZDJY2019-05。

作者簡介：胡煒（1991- ），男，甘肅武威人，天津中德應用技術大學，助教，研究方向：大學英語教育以及翻譯。