小學數學高效課堂模式探究

摘? ?要：在小學數學課堂教學過程中，教師要善于捕捉有價值的生成信息，尊重學生的差異，注重師生互動的效果，還要機智地調整教學預設，要利用多元評價的方法推進教學目標的達成，從而使小學數學課堂靚麗多彩。

關鍵詞：評價;多元化;互動;生成;預設;差異

作者簡介：侯木華，河北省雄安市容城縣大河鎮西里小學教師。（河北? 雄安? 071700）

中圖分類號：G623.5? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）16-0062-02

隨著“新課改背景下小學數學差異互補與生成互動課堂教學方法研究”這一課題的不斷深入，小學數學課堂的教學方法也在不斷發生變化，課堂教學由教師單純演繹教學設計逐漸演變為生成互動，教師對學生的學習評價也逐漸由單一評價走向多元評價。在師生教與學的互動過程中，各種各樣的教學生成資源涌動呈現，教師如何在回答應對中機智地把握有價值的生成資源，并推進數學教學目標的達成，讓師生互動、生生互動生成的精彩如期而至呢？這需要教師不斷增強多元評價意識，反思自己的教學行為，啟迪教學心智，讓互動生成的精彩釋放于多元評價的瞬間。下面以筆者在教學“人教版”五年級數學下冊“3的倍數的特征”教學片斷為例，探討如何把握和利用有價值的生成資源，通過多元化評價，構建生成互動的高效課堂。

一、課堂回放

師：誰能把2、5的倍數特征和大家說一說？（指名學生回答）

生1：判斷一個數是不是2、5的倍數只需要看個位就可以，個位上是0、2、4、6、8的數都是2的倍數，個位上是0和5的數是5的倍數。

師：同學們都知道判斷一個數是不是“2”和“5”的倍數只需看個位上的數字，那么，判斷一個數是不是3的倍數是不是也只看個位呢？請同學們觀察一組算式：10÷3=3…1、100÷3=33…1、1000÷3=333…1……，觀察后請把自己的發現和大家交流一下。

生2：通過觀察發現，整十、整百……的數都是2和5的倍數，所以判斷一個數是不是2、5的倍數，只要看個位是不是2、5的倍數就可以;相對于3來說，整十、整百……的數不是3的倍數，所以判斷一個數是不是3的倍數，需要看個位、十位、百位……的每一個數字是不是3的倍數，如果每個數字都是3的倍數，那么這個數字就是3的倍數。

師：她把2、5的倍數的特征描述得非常清晰，但對于3的倍數的特征描述得不太恰當，誰來幫幫她，3的倍數應該具備怎樣的特征呢？

生3：3的倍數，要看個位、十位、百位……每個數位的數字，有的是3的倍數，可有的數每個數位上的數字不是3的倍數。遇到這樣的數，要3個3個地分一分，把余下的數字和個位上的數字合在一起，再3個3個地重新分一分，看一看能不能分完，如果能分完，那么原來這個數就是3的倍數。

師：（遲疑了一下）這樣說也可以，（板書：3個3個地分，余數加個位上的數）可是，其他同學聽了你的回答，有的贊同，有的還有疑問，該怎樣把問題說具體呢？

生4：把十位、百位……每個數位的數字都3個3個地分一分，把余下的數字和個位上的數字加起來，如果和是3的倍數，那么這個數就是3的倍數。

師：說得很好，請同學找一些數字試一試，看一看余下的數字和各個數位上的數字有什么關系。

二、剖析與反思

筆者通過反思自己與學生的交流過程，剖析自己在學生回答后的三次評價：

第一次，學生回答不夠規范、準確，與預設沒有偏差。我的評價很出色，肯定學生的優點之后，直接點出了不合適的地方——“3的倍數要看每個數位的數字是不是3的倍數”，并及時利用這個不準確但有價值的生成資源，讓大家來解決。“3的倍數應該具備怎樣的特征呢？”總之，第一次的評價準確而到位，對生成互動中的信息處理及時而巧妙。

第二次，學生的回答顯然跳出了我的預設，我略有停頓，然而很快判斷出這是一個提早出現的正確資源，就靈活地把“3個3個地分，余數加個位上的數”板書在黑板上，但我沒有意識到學生回答的精彩之處——“不是3的倍數的數字，3個3個地分一分，把余數和個位上的數加起來”，只評價到“這樣說也可以”，且順勢指導學生把“3的倍數的特征”說具體，從而拉回到自己的預設之中。第二次評價缺乏多元意識，對“3的倍數特征”的處理沒有抓住“3個3個地分”這個重要環節，錯失了一個開發有價值資源的機會。

第三次，學生的回答正是我預設之中的，“把每個數位上的數字3個3個地分，把余數和個位上的數字加起來，看一看是不是3的倍數，道理說清了，但“余數和個位上的數字加起來”這個有效的生成資源被擱置不理，這一次，我的評價是以單一標準來評價的。試想，課堂上如果我能采用多元評價的方式，進一步引導學生先具體說一說“3個3個分的過程”，無論整十、整百、整千的數，都先按每個十、每個百…3個3個地分，那么余下的數字就是該數位上的數字，再把余數和個位上的數字加起來，看一看是不是3的倍數，這個問題的答案不就更完美了嗎？學生在這兩個生成資源的整合中，初步掌握了數學思維的嚴謹性和深刻性，這是一個獲取知識、形成數學能力、發展數學核心素養的思維過程，也是課堂精彩綻放的燃點。

三、啟示與收獲

通過對這段課例的分析，筆者審視“新課改背景下小學數學差異互補與生成互動課堂教學方法研究”的過程，留給了筆者許多的啟示和收獲，小學數學課堂生成的信息異彩紛呈，正確靈活地處理這些非預設性的生成資源，需要教師提升多元評價的意識，為此引發了筆者對評價方法多元化，打造互動生成的小學數學課堂的一些思考：

1. 多元評價，尊重差異。課堂上，面對幾十個學生，教學設計再完美，也不可能滿足每個學生的需求，差異是客觀存在的，并且是不可避免的，小學生在數學學習方面的差異尤其明顯。教師只有正視并尊重差異，針對不同程度的學生制訂不同的學習目標，才能找到不同學生的閃光點，促使其增強學習的信心;而對于存在問題的學生，教師要多給予激勵性的評價，用自己的耐心等待他們進步和轉變，最終實現課堂教學的有效性，使不同的學生在數學上得到不同的發展。

2. 捕捉信息，注重生成。課堂教學是師生之間以及生生之間不斷進行的一種認知與心理相互溝通和交往的過程，在這個過程中，生生間相互傳遞著收獲的信息，每種信息的有機結合都會給課堂帶來生成的契機。生成資源的有效利用，將會給每個學生帶來新的認識與發展，使不同程度的學生產生思維的共振，使學生的學習過程更有活力，從而實現師生思想的碰撞、心靈的交織、情感的共鳴，為學生的數學學習打下良好的基礎。

3. 調整預設，有效互動。意外生成的資源往往跳出了教師的預設范圍，這時需要教師在反思預設的基礎上，及時對教學預設進行調整，從而選擇有價值的資源加以合理利用，達到有效互動的目的。對生成資源的選擇和利用，教師要保持開放、接納的心態，在預設調整過程中搭建互動的平臺，提升學生數學學習的思維品質。

4. 資源整合，超越預設。生成資源的有效利用并不是將原來的教學設計全盤推翻，一味地跟著學生的感覺走，而是把生成的信息與預設中的某些環節巧妙地整合在一起，讓生成的信息資源成為具體學習內容的載體，從而更好地服務于教學目標的達成，使小學生的數學學習過程更加豐富與完善，達到“1+1>2”的目的，使小學數學課堂充滿活力。

參考文獻：

[1] 教育部.全日制義務教育數學課程標準[S].北京：北京師范大學出版集團，2011.

[2] 熊華.義務教育教科書《教師教學用書》（數學 五年級 下冊）[M].北京：人民教育出版社，2016.

責任編輯? ?朱澤玲