得意?得言?得法

張軍 楊紅梅

一、呈現認知沖突，激發閱讀興趣

師：今天我們學習一篇新的課文，一起讀課題！——（學生齊讀課題）說說你對愛因斯坦的了解。（略）

師：老師也搜集了一些，請看大屏幕！（略）

師：去年10月，科學家宣布人類首次探測到引力波，而愛因斯坦百年前就提出這樣的預言，所以人們說……（生齊讀：愛因斯坦又對了！）

師：聽了這些介紹，說說你的感受？

生：愛因斯坦太偉大了！（相機板書：偉大）

師：這么偉大的人物和普通小女孩之間會發生怎樣的故事呢？

二、優化字詞教學，掃清閱讀障礙

師：打開語文書，123頁，放聲讀課文，讀準字音，讀通句子，遇到難讀的句子多讀幾遍。

（生自由讀書，師巡視指導）

（出示：“一撮胡子”。指名讀）

師：“撮”，這個字我們見過，你說。

生：上學期，我們學習《桂花雨》，課文中有這個字。

（相機出示：母親洗凈雙手，撮一點桂花放在水晶盤中……指名讀）

師：同一個字在這兩處意思相同嗎？（此時，學生有搖頭，也有點頭的）這個字有兩個讀音，請看看后面的注釋，說說你的發現。（出示）cuō：用手指捏取細碎的東西。zuǒ：量詞，用于一叢叢毛發。

生：《桂花雨》中，母親用手指捏取一點桂花，所以讀“cuō”;而本文中表示一叢叢毛發，所以讀“zuǒ”。（教師請剛剛讀錯的學生讀;全班一起讀）

師：多音字，我們可以根據意思來選擇合適的讀音。

師：第三個詞，請你讀！

生：踱步。

師：怎么走叫“踱步”？你走給我們看看。

（指名一學生走路）

師：你覺得他走得對嗎？

生：走的時候，還需要再慢一些。

師：為什么要走得慢些？

生：課文中說愛因斯坦“一面踱步一面埋頭沉思”，思考問題時就要走得慢些。

（鏈接句子“他仍是衣衫不整，仍是一面踱步一面埋頭沉思。”讀一讀）

師：看，慢步行走，方便思考。我們聯系句子就能準確理解詞語的意思了。一起讀！

師：讓我們讀好這三個詞語。（學生齊讀）

三、理清文章脈絡，整體感知內容

師：通過初讀課文，你知道課文重點寫了愛因斯坦和小女孩幾次相遇？

生：三次。第一次是街上“碰到”。

師：怎么碰到的？

生：是撞到的。（出示：撞）

師：第二次呢？

生：遇到。（出示：遇）

師：第三次呢？也用一個字表示。

生：等。（出示：等）

師：誰等誰？

生：愛因斯坦等小女孩。

師：這是一個變化。從此，小姑娘每天放學回家，都要到愛因斯坦的工作室坐坐。（出示：坐）

師：你是怎么發現的？

生：提取關鍵詞。我發現每次都出現了動詞。

師：這是一個發現，除了動詞，還有什么？

生：時間。

師：是啊，我們抓住時間就能很快地理清事情發展的順序。（相機板書：抓時間理序）隨著時間的推移，他們從開始時的“撞、遇”，到后來的“等、坐”。

生：從撞、遇、等、坐，可以看出他們慢慢變得親近起來。

師：這就是他們相識和相處的過程。（板書：相識 相處）在相識和相處中，他們都做了什么？

生：小姑娘教愛因斯坦穿戴打扮、整理房間，愛因斯坦教小女孩做數學作業。

師：借助板書，誰來說一說課文的主要內容？（學生復述課文內容）

師：你說的這些，其實可以用板書上的兩個詞概括（提示：相識和相處）。

生（再次說）：課文寫了小女孩教愛因斯坦穿戴打扮、整理房間，愛因斯坦教小女孩做數學作業，這都是發生在他們相識和相處的過程中。

師：看，這次簡潔多了。可以調整一下順序，先說過程，再說具體發生的事。

生：課文寫了愛因斯坦和小女孩在相識和相處過程中，小女孩教愛因斯坦穿戴打扮、整理房間，愛因斯坦教小女孩做數學作業。

師：簡潔、全面，還有順序。（學生不約而同地鼓掌）看，我們抓住主要人物，再概括出關鍵事情，就說出了課文的主要內容。

四、品析關鍵字詞，感受人物形象

師：在我們眼中，愛因斯坦是個多么了不起的人物啊！而在小女孩眼中呢？

生：不偉大。

師：她是怎么想的？請到文中找到相關句子。（生匯報，師相機出示）

（1） 女孩直納悶：這個連衣服也穿不整齊的人，怎么能是“最偉大的人”呢？

（2） “我說也是嘛，瞧你，穿衣服還不會呢，怎么談得上偉大？”

師：誰來讀一讀？（指名讀）

生：小女孩直納悶……（語氣平緩）

師：女孩直納悶啊！誰再來讀一讀？

生：小女孩直納悶……（皺著眉頭，讀出了反問語氣）

師：小女孩的確疑惑不解啊，一起讀！（生齊讀這兩句話）

師：小女孩為什么堅持認為愛因斯坦并不偉大？請默讀課文，劃出相關語句。（學生默讀、標注，教師巡視指導）

師：已經劃好的同學，可以同桌交流一下。（同桌交流片刻）我們來聊一聊大家劃的句子。

生：女孩望著老人，只見他……（生讀課文）。從這句話中，我看出在小女孩的眼里愛因斯坦是個衣衫不整的人。

師：從哪些詞語你看出了這點？

生：“趿拉”和“裹”。

師：怎樣穿鞋子就叫“趿拉”？

生：沒有把鞋子拔起來，只是拖著走。

師：你什么時候也會這樣？

生：在家里休息，或者洗澡的時候。

師：愛因斯坦把鞋趿垃到哪里？

生：大街上。

師：我們聯系生活就能理解詞語了。這里還有一個字也很傳神……

生：裹。

師：這是本課生字，如何記住它的字形？

生：衣服里包著果子。

師：這里是什么裹著什么？

生：衣服裹著愛因斯坦。

師：衣服明明是穿在身上，為什么說是裹呢？

生：因為衣服又肥又長。

師：從這里，你看到一位怎樣的愛因斯坦呢？

生：不會穿戴。

師：一起讀——（生齊讀）

師：看！我們扣住人物衣著特點，就讀出了一位衣衫不整、不會穿戴的愛因斯坦。（板書：扣特點知人）還有哪些發現，我們繼續交流。

生：“工作室很大，到處擺著書架和書……”（生讀后，聯系自己書桌說）如果我的書桌這樣，我媽肯定會嘮叨半天，直到我整理好。（掌聲）

師：你真會聯想！聯系自己的書桌對比愛因斯坦的書桌，我們就讀出了一位怎樣的愛因斯坦？

生：不會整理房間。

師：想看看愛因斯坦的書桌嗎？（生齊聲說：想！師出示圖片）

師：一個字……

生：亂。

師：兩個字……

生：很亂！

師：四個字……

生：一塌糊涂！

師：一起讀——（生齊讀）

師：還有哪些地方也能看出為什么小女孩認為愛因斯坦并不偉大？

生：“老人蓄著一撮短而硬的小胡子……”，從這里就看出愛因斯坦邋里邋遢。

師：這里也有個生字“蓄”，說說什么意思？

生：留著。

師：這是“蓄”最初的樣子，（出示“蓄”的古文字）上面的“草頭”代表……“牲畜草料”，中間的“玄”代表做衣服的……“蠶絲”，下面的“田”指……“糧食”，古人把這些留存下來，以備不時之需。誰來組個詞？

生：蓄水。

師：是把什么留下來？

生：水。

生：儲蓄。

師：是把什么留下來？

生：把錢財留下來。

師：文中是指把什么留下來？

生：是把胡子留下來。

師：（出示圖片）看，這就是文中描寫的愛因斯坦。看著圖片再對照文字（分行出示文字）說說你發現了什么？

生：跟書上寫的一模一樣。

師：看！作者抓住人物的外貌特點，就讓愛因斯坦的形象深深地印在我們心中。再觀察，這段話是先寫……（生答：胡子），再寫……（生答：眼睛），最后寫……（生答：頭發）。作者是按照什么順序來寫的？

生：從下到上的順序。

師：這也是小女孩的視角。我們一起讀。（出示三句話）看像這樣不注重穿戴、不會整理房間，不注意生活小節的人，你想到用什么詞語來形容他？

生：不拘小節（相機板書：不拘小節）

師：是啊！難怪小女孩直納悶，讀——（生齊讀兩處反問句）

師：愛因斯坦究竟是不是“最偉大的人”呢？（板書：？）下節課請你們余老師和你們繼續探討。

五、發現書寫要領，寫好一類生字

師：下面我們來看本課兩個生字。（出示生字：蓄 裹）這兩個字在結構上有什么共同點？

生：上中下結構。

師：對于上中下結構的字，怎么寫才好看？

生：把各部分寫得扁一些。

師：（標注：色塊）每部分寫得扁平一些，上下就緊湊了！

生：找到最寬處。

師：（標注：虛豎線）把握住最寬處的筆畫，這個字的長寬比例就協調好看了。

師：看習字冊上已經把大家觀察到的總結成“書寫要領”，一起讀！

生：（齊讀）中間長橫蓋下部，田的邊豎（折）要內收;衣中包裹一個果，有收有放撇捺寬。

師：看老師寫，長橫蓋下部，這是“蓄”的最寬處;“果”字扁平豎要短，注意捺變點，“衣”字撇捺要舒展，這是“裹”的最寬處。

（學生練習：描一個，寫一個）

師：注意寫字姿勢：足安，身正，肩平，臂開。

師：書寫正確“一顆星”;注意扁平“一顆星”;把握最寬處筆畫“一顆星”。你能得幾顆星，課后對照“書寫要領”評一評！再練一練其他生字。

讓我們寫好中國字，做好中國人。下課！

【評析】

當下的閱讀教學，如何貼近學情，貼近文本，讓學生得意，得言，得法，一直是廣大語文老師努力的方向。而達成這樣目標的前提便是基于學情與文本，明晰課時劃分，選準教學內容。張軍老師執教的《愛因斯坦和小女孩》一課，體現了他對課標的理解與把握，對教材的深入研讀，對學情的透徹分析。也正因如此，整堂課的展開邏輯層次清晰，充分凸顯學生立場，體現學法的有機滲透，洋溢著生命拔節的成長氣息。

一、深入研讀教材，將目標與內容精準化

逢公開教學，我們更多看到的是第二課時。審視這樣現狀，背后恰恰體現教者對于公開教學的狹隘認識。總認為第一課時太常規，沒有亮點，缺乏抓手，而第二課時，深入品讀課文，亮點紛呈。細細琢磨，其實形成這樣認識的原因，是老師對于教材研讀不到位，課時劃分不明晰。

《愛因斯坦和小女孩》這篇課文，對于四年級孩子而言，篇幅較長。張老師在深入研讀教材后，基于文本整體架構，明晰了課時劃分，緊扣“偉大”這條主線，圍繞三個問題設計教學：小女孩眼中的愛因斯坦是怎樣的人？父親眼中的愛因斯坦是怎樣的人？愛因斯坦眼中的自己又是怎樣的？第一課時著力品析小女孩眼中的愛因斯坦。圍繞這個問題制定了第一課時的三個目標。第一個目標屬于常規目標，第二、三目標屬于核心目標。巧妙地從文中兩處反問句切入，品析小女孩為什么堅持認為愛因斯坦并不偉大。學生帶著問題自學找到愛因斯坦的兩處外貌描寫，一處工作室環境描寫，教師引導學生抓住“趿拉”和“裹”讀出愛因斯坦不會穿戴;抓住“蓬亂”，讀出愛因斯坦不重容貌;抓住“一塌糊涂”讀出愛因斯坦不會整理……通過關鍵詞句的品讀，愛因斯坦不拘小節的形象就變得立體、豐滿、可感，進而理解小女孩當時的所思所想。同時，在品讀中，借助圖文對照，發現文字背后的精心安排：扣住特點刻畫人物，描寫人物外貌有順序（胡子、眼睛、頭發），其實也是小女孩的視角。

二、基于真實學情，將字詞教學落到實處

第一課時，對于字詞教學一定要做細做實，這是我們的共識。本節課在初讀環節，基于學情，選擇難讀易錯的相關字詞加以指導，從字音、字形到字義，有集中識字，也有隨文識字。“一撮胡子”中的“撮”這個字，第一次出現在四年級上冊《桂花雨》：“母親洗凈雙手，撮一點桂花放在水晶盤中……”因為這個字不是文章的重點字詞，當時教學多半是讓學生讀準這個字音“cuō”，而這里意思發生變化，以另一個讀音“zuǒ”出現，那么聯系以往所學，引導學生發現多音字可根據注釋選擇合適的讀音就顯得巧妙且必要。還有“踱步”的“踱”，孩子容易讀成“dù”，“一塌糊涂”牽扯到“一”字的變音，其實讀好“塌”字，這個難讀的詞便容易多了。以上三個是集中處理，其他字詞都是隨文處理。“蓄”字運用字源識字，讓生字教學有了趣味;“裹”字聯系句子，想象畫面，讓這個字更加傳神;“踱步”聯系語境，表演體會，讓理解更加深入;“趿拉”勾連生活，想象畫面，讓生澀的詞語變得可感……運用多種方法，讓學生理解詞語的意思，體會關鍵詞句表情達意的妙處。在教寫生字的環節，張老師選擇“蓄”和“裹”兩個字放在一起比較，讓學生先從整體把握上中下結構字的樣態，接著借助色塊和虛線讓學生發現寫好上中下結構字的“書寫要領”：一是各部分要寫得扁平些，讓字更緊湊;二是把握最寬處筆畫，讓字的寬與高的比例協調。隨后，教師示范，學生練寫。在最后評價環節，進一步深化對“書寫要領”的體會……這樣的字詞教學有了方法，多了趣味，扎實有效，別具一格。

三、基于課標理念，將方法融入閱讀實踐

《語文課程標準》關于第二學段閱讀教學的要求中提出：能初步把握文章的主要內容。對于本課教學，張老師能基于課標，抓住本課行文的語言密碼——時間節點，通過抓時間節點，引導學生輕松理清文絡：撞——遇——等——坐。進一步引導學生發現，起初兩人的“撞上”和“遇上”是他們相識的起因，而后來的“愛因斯坦主動去等小女孩”和“小女孩每天都到愛因斯坦的工作室坐坐”是他們相處的過程，體現出他們是由不熟悉到熟悉，慢慢成為好朋友的。有了這樣的文脈梳理，概括課文內容就水到渠成了。學生經歷這樣的學習過程，就明白抓住主要人物，概括出關鍵事件，就能整體感知課文的主要內容。這樣的方法，由一篇文本提煉得出，可以推而廣之到這一類的文本學習，在今后嘗試運用中，掌握這種概況課文內容的方法。既授之以“魚”，又授之以“漁”。

回顧張軍老師這節課的前前后后，正如他在教學札記中所言“研讀教材，備課、試教、參賽、反思……打開電腦，16個文件夾，記錄著我圍繞這節課一路走來的思索與實踐，每一次都有新的收獲，每一次收獲都伴隨著糾結與明朗，充盈著感動與興奮”，這也應了一句話“沒有人能隨隨便便成功”。那些看得見的背后，一定傾注了常人難以想象的努力與付出。

（此課榮獲第七屆全國小學語文課堂教學大賽特等獎第一名）

（張軍，淮陰師范學院第一附屬小學優秀語文教師，第七屆全國小學語文課堂教學大賽特等獎獲得者;楊紅梅，江蘇省特級教師，江蘇省小語會常務理事，淮安市教研室教研員）