論知識分類在提高初中歷史教學效率上的作用

陳福盛

[摘? ?要]知識分類是美國心理學家安德森提出的教學方法，對提高歷史教學效率有顯著的作用。教師可通過運用發現教學法、教會學生清晰的認知策略、采用復述策略、開展習題訓練等方面來培養學生的分類整理能力，發揮知識分類在提高初中歷史教學效率中的作用。

[關鍵詞]初中歷史;教學效率;知識分類

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）16-0077-02

美國心理學家安德森認為，知識輸入大腦之后，大腦就以不同的方式對知識進行儲存與分類。知識可以大致劃分為程序性知識與陳述性知識。陳述性知識是指那些有線索的，能使用具體語言來表示的知識，這是關于“是什么”類型的知識。程序性知識是指沒有線索的，但可以使用一定條件通過間接推測出來的知識，就是解決“如何做”的問題。知識分類理論的提出，為教材知識點的分類與整合做了心理學上的參考依據。下面筆者根據自身的實踐經驗，論述如何應用安德森知識分類理論設計初中歷史教學，建立促進教學效率提高的教學模式。

一、運用發現教學法，培養學生知識分類能力

在應試教育模式下，教師的教學模式就只是生硬灌輸，給學生講解大量的知識點，這必然導致學生只會被動去接受陳述性知識，缺乏解決問題與分析問題的能力。發現教學法卻與之不同，它提倡學生在教師的指導下，主動去探索知識，掌握獲取知識的一般性規則與教學程序，使學生在知識比較的過程中培養知識分類的能力。發現教學法提倡以簡約的方式把知識形成過程重演。學生在親身體驗與主動學習活動中掌握知識，能夠真正理解知識的意義，更能體驗知識產生的方法、情境與過程。所以，發現教學法的優勢在于能提高學生理解知識與運用知識的水平，積極推動陳述性知識朝著程序性知識的方向轉化，培養學生的創新精神與能力。

發現教學法可以分為四個操作步驟展開：第一，教師創設教學情境，積極引導學生辨別學習材料的特征，發現材料中蘊含的內在關系，培養學生提出問題與發現問題的能力。第二，教師提出假設，讓學生通過分析假設來發現學習材料中蘊含的內在規律，教師在必要時候給予學生學習上幫助。第三，就是對假設的檢驗。這一步驟主要是教師設計練習，培養學生從學習材料中發現內在規律與本質屬性的能力。第四，就是概括與總結。學生在教師的幫助下，形成對知識確定性的觀念。在這個步驟中，情境創設是教學活動的難點與關鍵，教師需要提供一些有線索意義的學習材料給學生，培養學生發現問題的能力。從歷史教學的角度來說，就是引導學生運用聯系的觀點、整體的觀點去認識問題。

如在教學《資本主義時代的曙光》（初中歷史人教版九年級）這一節課，講述我國四大發明中的火藥、指南針、印刷術對西歐資本主義萌芽產生的影響時，教師可以通過提供歷史材料來創設教學情境。如可以向學生展示中國古人對火藥、指南針、印刷術的發明過程，總結其對中國社會的作用。然后教師可以提問：“這三大發明在中國古代社會的歷史發展過程中起到了什么作用？對歐洲資本主義萌芽產生又發揮了什么作用？造成兩者區別的根本原因是什么？”之后，讓學生以小組為單位進行討論。在知識點的討論與比較過程中，學生縱向比較的知識分類思維能力得到了培養，為陳述性知識轉化為程序性知識奠定了基礎。

歷史通常是指導人們認識現實的一面鏡子。將歷史與社會現實問題相聯系，能啟發學生積極進行思考，幫助學生發現問題。教師指導學生對歷史知識與現實社會熱點進行比較，也能培養學生比較歸納的知識分類能力。如教師在講述美國歷史上著名的“西進運動”時，可以與我國政府制定的“西部大開發”計劃聯系起來，設計一些問題來創設情境：美國“西進運動”發動的原因是什么？“西進運動”的實施過程、實施方式，對美國社會造成了什么影響？美國的“西進運動”給我國的西部大開發有什么積極的借鑒意義？通過問題情境的創設，能將陳述性知識轉化為對認識社會現實問題的方法與手段，把歷史問題整理與分類為現實問題，從分析與解決歷史問題的過程中獲得了積極的啟示，杜絕了歷史教學只停留在陳述知識的層面上，有利于歸納能力與創新能力的培養。

二、教會學生清晰的認知策略，培養學生分類整理能力

在歷史學習過程中，很多學生不能在解決問題的過程中掌握應用知識的方法，因此，教師應教會學生清晰的認知策略，培養學生整理知識的能力。具體來說，就是培養學生概括知識、提煉知識和解決問題的能力。在這一過程中，培養學生分類與整理知識的認知策略，也有利于培養學生創新能力與解決問題的能力。

教師在展開認知策略教學的時候，應該積極創設應用示范策略的情境。從認知理論角度來說，認知策略是一種大腦對內調控的技能，反映了人類根據自身認知活動規律對概念與規則認知的過程。因此，認知活動是大腦內部活動的過場，很難從外部現象中觀察到，很難使用直觀演示的方式來把概念與規則一類的東西直接傳授給學生，這需要通過創設教學情境來傳授知識。如歷史知識點中，很多都是零散的地點、小事件、年代，教師可以通過一個事件，把這些孤零的知識點串聯起來，成為有著內在聯系的有機整體。如教師在教授《隋朝開鑿大運河》這一節課的時候，可以創設教學情境，對學生講述隋煬帝開鑿大運河這一歷史事件，然后在這個歷史事件中把隋朝的起始時間、大運河開鑿的背景、隋煬帝的功過、隋朝滅亡的原因等知識點都串聯起來，并對這一歷史事件發生的時間、地點、背景、原因、結果等進行分類，從而培養了學生歸納、分析、分類的整理能力，也加深了學生對知識點的理解，增強了學生的記憶力，提高了教學效率。

教師也可以采取反省認知的策略。對認知結果與認知過程所形成的認知，就叫作反省認知，也可以叫作元認知。學生在反省認知的過程中，能夠學會解決問題應具備的方法，也就是學到知識分類的方法。為此，教師可以引導學生歸納與總結出四個“W”，也就是what（是什么），where（適用的范圍），how（是怎樣），when（什么時候應用）。當學生對這四個“W”問題有了一定的了解之后，對知識的來龍去脈也就比較清楚了。