閱讀教學培養學生語用能力“三策略”

趙延俊

摘 要：核心素養引領語文教學，關注學生的語用能力。在教學中，可以引導學生在品讀鑒賞中奠定語用基礎，在悉心揣摩中發展語用思維，在隨文練筆中提升語用能力。這是行之有效的語用能力培養策略。

關鍵詞：小學語文;閱讀教學;語用能力

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2019）02B-0068-02

在“核心素養”教學理念的引領下，當前小學語文教學的關鍵目標集中于培養學生的語文能力，這一點也體現在《義務教育語文課程標準》中，對“語用”的含義以及培養方法，都做出了較為細致明確的規定和說明，即對于語文學科而言，應當使小學生形成語言能力，并得以發展。作為教師，應組織他們開展以讀、悟、寫等多元形式的語用訓練，這樣才能立足于親身體驗全面提高學生的語用能力。由此可見，在教學實踐中，教師應善于深入剖析文本，準確把握有效的語言訓練點，使學生在語用實踐中開展語用訓練，以確保語文綜合素養的全面提升。

一、在品讀鑒賞中奠定語用基礎

當前人教版小學語文教材中編排的課文，大多文質優美，蘊含豐富的情感，目的就是使學生在品讀和賞析的過程中，促進語感的有效提升。在教學實踐中，教師不但要引導學生感知文本內容，也要結合文本中特殊的語言特點以及蘊含的豐富情感展開賞析，使學生可以在這一過程中積累更豐富的語言知識，并夯實語用基礎。

例如，《給予樹》和《竊讀記》中都有對心理活動的詳細刻畫。在教學過程中，教師可以此為范例組織學生學習心理描寫，掌握描寫方法。教師應結合學生的年齡特點，為其設計貼近文本內容的語用訓練目標。以《給予樹》為例，可以將引導的重點聚焦于如何描寫人物的想法上，通過鑒賞文本第一段體會心理活動的描寫方法，結合比較分析法領悟如何表達人物的真情實感。之后緊扣“我”生氣的片段，“當我看到金吉婭買回的物品中只有便宜的棒棒糖時，心里想：她用這20美元究竟做了些什么？”很顯然，這是一處文本留白，可就此引導學生展開豐富的想象：想一想“我”當時產生哪些具體的猜想？當學生對這篇文章的主要內容深入把握之后，便可以為其設置仿寫任務，即當金吉婭看到給予樹，特別是樹上的卡片時，內心會生發怎樣的想法？

而在文本《竊讀記》中，應當將重點放在如何描寫心理變化這一層面：完成第一至四段的閱讀之后，從中找出和心理活動以及變化相關的詞語，并就此分析導致心理發生變化的主要原因，目的就是幫助學生掌握心理變化的描寫方法，之后將其運用于隨堂練筆，為學生創設“雨天讀書”的情境，刻畫在顧客身邊悄悄讀書的心理活動。

對于語用訓練而言，應當緊扣“文”和“學”這兩個層面，這樣才能使二者相互滲透，才能實現相互促進。作為教師，應緊扣文本特點，并結合不同的教學目標，準確把握文本中恰當的語言訓練點，一方面，可以滿足學生的學習需求，另一方面，也能夠通過品味、賞析以及表達訓練等形式，使學生得以內化。

二、在悉心揣摩中發展語用思維

在當前新課改的引領下，很多教師在教學語文這門學科時，已經不僅僅局限于咬文嚼字這種傳統的教學方式了，而是以讀為主，引導學生在閱讀的過程中品味文章之美，但是，如果在閱讀教學時，教師沒有及時滲透寫作手法方面的教學，就會使學生只關注閱讀，這樣實際上并不利于對學生語用能力的培養與成長。所以，在教學實踐中，必須結合合理的教學方式以及教學手段引導學生關注文本，以促進其語用能力的提升。

（一）悉心揣摩言語形式，發展學生語用思維

在教學過程中，教師不但要引導學生體味文本內容，觸及文本情感，還要分析作者在文本創作過程中使用的特殊的表達手法，這樣才能在課文中走個“來回”。所謂“來”，實際上就是理解文本、體悟情感;而“回”指向的就是逆向思維。也就是說，應當立足于對文本情感的體會，將其運用于分析特殊的語言表達方式，發掘語用之精妙，領會作者的創作目的。

例如，《談禮貌》，在理解了文本中心思想之后，教師可引導學生關注具體的事例，并著重分析使用的寫作手法以及表達方法：（1）文本中談及的三個事例都發生在中國，究竟是何原因？（2）為什么文本中談及的事例，既有名人，還有普通人？（3）這三個事例之間，是否存在一定的順序？能否交換？在教師問題的引導下，學生展開了對文本內容的深入閱讀以及剖析，并從中提煉出如下結論：對于這篇課文而言，主要圍繞中華民族的優良傳統“禮貌待人”這一主題展開，選擇的三個事例必然都發生在中國;而且文本中強調的主體對象為中華民族，那么，就要將所有的中華兒女納于其中，所以不能只包含名人，還應當包括普通人。對于文本中選擇的三個事例而言，在表現力度上呈現出遞進的特點，這樣才能淋漓盡致地展現中華民族“以禮待人”的優良傳統，因此這三個事例的順序不可調換。

上述教學案例中，教師緊扣文本的表達特點，引導學生反復品味和賞析，同時，基于個性化感悟，領悟作者的寫作意圖以及創作目的。通過這樣的方式，必然有助于學生立足文本內容領悟文章的寫法，收效顯著。

（二）悉心揣摩修辭手法，發展學生語用思維

王榮生教授認為，在特定的情況下，“怎么讀”和“讀什么”實際上是可以相互轉化的。閱讀一篇文章，需要結合其文體特點，把握準確的關注點，結合不同的閱讀姿態，才能實現對特定對象的深入閱讀。在教學過程中，作為教師，必須引導學生仔細揣摩文本中所使用的修辭手法，并借此發展學生的語用思維。

以《石灰吟》為例，詩人使用的實際上是“借物喻人”的手法，教學時可引導學生自主閱讀古詩，并結合之前學習過的詩歌閱讀方法展開分析，然后基于分析詠物詩的視角再次閱讀。簡單地說，就是先引導學生了解詩歌中的大致含義，根據石灰的典型特征對此進行概括;之后引入石灰的制造工藝，通過文本和現實對比，引入于謙的生平和經歷，幫助學生補充認知，使他們能夠由此自主推導出如下結論：于謙的生平實際上和石灰的生產過程極為相似。最后，基于石灰的典型特點概括于謙的個性特征，將對物的理解轉移至對人的理解這一層面，進而準確把握文本的內涵。

以上案例中，教師引導學生悉心揣摩文本中的修辭手法，這樣，就能夠有效地發展學生的語用思維，促進他們語用能力的提升。

三、在隨文練筆中提升語用能力

學以致用指的是能夠將所學的知識靈活運用。在小學語文教學實踐中，不但要實現閱讀目標，還要使學生能夠將掌握的知識學以致用，這也就意味著，教師不但要把握文本特征，還要引導學生發現有效的語用訓練點，結合自己學習的知識基于隨文練筆的形式，實現學以致用。

例如，在《莫高窟》這篇課文中對飛天的場景做出了細致的描繪，針對此段內容的分析，某位教師首先向學生展示了大量的飛天圖片，引發了學生極大的欣賞興致，之后組織學生進行隨文練筆，收到了顯著的教學實效。在這一過程中，學生結合自己對文本的個性化感悟以及教師展示的畫面進行創作，收獲了一篇篇優秀的文章。如：壁畫中的飛天，有的隨風輕舞，有的低頭沉思，有的抬頭吟唱……通過這種形式的練筆，既能夠幫助學生領悟文本中描繪的飛天意境，同時也學習了精彩的語言描寫，能夠觸及古人的智慧，體會中華文化深厚的底蘊。這樣，學生在隨文練筆的過程中，自然就能夠有效地促進語用能力的提升，從而達到文本閱讀的高效化。

總之，在教學過程中，教師應高效利用文本內容以促進學生進行更深層面的理解，使學生在完成閱讀之后，主動參與語言鑒賞、寫法思考，并結合隨堂練筆，充分發展他們的語言能力。在經過一段時間的訓練之后，必然有助于促進語用能力的大幅提升。

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