高等職業教育教師專業素質現狀調查

胡維芳　閆智勇　陸菲菲

摘 要 采用問卷調查法對全國14個省市共951名高等職業教育教師的專業素質現狀進行了調查。結果顯示：高等職業教育教師專業素質發展不平衡，存在“重科研、輕實踐”的情況;高等職業教育教師聘用來源單一，以高校畢業直接任教為主;高等職業教育教師對專業素質評價體系認同較低，亟待完善;高等職業教育教師的專業素質提升方式有限，部分高等職業教育教師忽視自身專業素質的提升。基于此，要注重以“跨界”理念建設“雙師型”教師隊伍，構建有效的專業素質評價標準體系，創建專業素質提升的有利環境。

關鍵詞 高等職業教育;高等職業教育教師;教師專業素質;雙師型

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）11-0059-05

近年來，我國產業經濟不斷升級和調整，要求高等職業教育培養出能夠適應新時代的具備“工匠精神”的高素質創新型應用人才，這對教師的專業素質提出新的挑戰。教育部、財政部于2016年頒布《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2017—2020年）的意見》（以下簡稱《意見》），要求“切實提升職業院校教師隊伍整體素質和建設水平，加快建成一支師德高尚、素質優良、技藝精湛、結構合理、專兼結合的高素質專業化的‘雙師型教師隊伍”。為更好地落實《意見》中的精神主旨，很有必要調查高等職業教育教師專業素質的現狀，以期為構建科學的高等職業教育教師專業素質評價標準提供依據，促進教師的管理和建設效度，消除教師專業素質的結構性矛盾。

一、研究方法

（一）研究對象

采用整體方便取樣法，對全國14個省市的951名高等職業教育教師進行調查。調查共計發放問卷951份，回收問卷951份，有效問卷為951份，回收率為100%，有效率為100%。其中，從性別來看，男教師416名（占43.74%），女教師535名（占56.26%）;從年齡來看，30歲及以下的教師416名（占16.30%），31歲至40歲的教師402名（占28.50%），41歲至50歲的教師271名（占28.50%），51歲以上的教師123名（占12.94%）;從教齡來看，5年及以下教齡的教師232名（占24.40%），6年至10年教齡的教師174名（占18.30%），11年至20年教齡的教師300名（占31.55%），21年至30年教齡的教師173名（占18.19%），31年及以上教齡的教師72名（占7.57%）;從學歷來看，本科學歷445名（占46.79%），研究生及以上學歷497名（占52.26%），大專及以下學歷僅有9名（占0.95%）;從職稱來看，助教及以下205名（占21.56%），講師366名（占38.49%），副教授及以上380名（占39.96%）;從區域來看，東部地區教師508名（占53.42%），中部地區教師48名（占5.05%），西部地區教師360名（占37.85%），東北地區教師35名（占3.68%）。

（二）研究工具

研究工具為自編的《高等職業教育教師專業素質調查問卷》。調查內容由兩部分構成：第一部分為高等職業教育教師的基本信息;第二部分為高等職業教育教師專業素質現狀問卷，具體包括高等職業教育教師對專業素質理解度、高等職業教育教師對自我專業素質的評價、對高等職業教育教師專業素質評價標準的看法、高等職業教育教師專業素質的提升途徑等指標。

（三）數據處理

采用SPSS 24.0對數據進行統計分析。

二、結果與分析

（一）高等職業教育教師崗位工作基本情況

從教師來源來看，在調查的高等職業教育教師中，大部分教師是畢業后直接任教，只有小部分教師是由其他單位調入，反映出目前高等職業教育師資隊伍聘用結構的不合理;從編制情況來看，絕大多數教師擁有正式編制，表明高等職業教育教師的工作和生活具有較高的保障性，同時反映了社會對高等職業教育教師的重視程度。從教師的工作崗位分布來看，絕大多數教師為校內專任教師，這與高等職業教育教師來源多為畢業直接任教有關;高比例的校內專任教師，雖然有利于其專注教育工作，但從側面也反映出其實踐技能的欠缺。從教師所教授的課程和專業課程類型來看，高等職業教育教師教授的課程結構性強，且以專業課為主;其中，專業課程教學中，“理論+實踐”的課程占65.30%，突出了對教師理論能力和實踐能力的要求，見表1。

（二）高等職業教育教師對專業素質的理解度

所有被調查高等職業教育教師中，絕大多數教師認為自己了解或比較了解教師專業素質，見表2，間接反映了高等職業教育教師對于自身專業素質的重視。

（三）高等職業教育教師對專業素質的自我評價

整體來看，被調查高等職業教育教師對于專業素質的自我評價較高，僅有小部分教師認為自己的專業素質一般或專業素質較差，見表3，這反映出被調查高等職業教育教師的整體專業素質水平較高，但不能排除社會贊許性的影響。

（四）高等職業教育教師專業素質標準建設情況

1.高等職業教育教師專業素質標準建設基本情況

關于本校有無教師專業素質評價標準方面，僅有一半的高等職業教育教師稱所在學校有衡量教師專業素質的評價標準，這表明學校的教師專業素質評價標準建設尚不到位，學校對教師專業素質的重視程度還有待加強。回答學校有衡量教師專業素質的評價標準的高等職業教育教師中，部分教師認為現有的專業素質評價的標準還不完善或者不合理，表明學校在教師專業素質評價的標準上還有待改進。數據還顯示，無教師專業素質評價標準學校中，有接近一半的教師表示所受評價偏低或很不公正，見表4，反映出加快建設教師專業素質評價標準的重要性和必要性。

2.高等職業教育教師聘任的基本依據

招聘作為甄選高等職業教育教師的關口，決定著其專業素質基礎水平。學校在聘任高等職業教育教師時雖然也將專業技能視為標準之一，但學歷仍然是大多數高等職業教育機構聘任教師的最重要依據，見表5。

3. 高等職業教育教師職稱晉升的主要依據

現階段高等職業教育教師職稱晉升主要以教師的科研水平和研究成果發表情況來衡量，而體現教師根本職能的教學能力，即教師授課質量，卻沒受到重視，見表6，這表明當前職稱晉升的依據不合理，勢必會造成高等職業教育教師專業素質發展導向的偏差。

4.高等職業教育教師評優的主要依據

被調查的高等職業教育教師認定的教師評優的選項順序依次為：教學能力強（696人）、科研能力突出（692人）、專業實踐能力強（670人）、師德高尚（544人）、社會服務能力突出（475人）、心理素質好（387人）、其他（109人）。可見，高等職業教育教師心目中專業素質各維度的排名，與學校現有的專業素質評價標準體系存在差異。

（五）高等職業教育教師專業素質的提升途徑

1.高等職業教育教師專業素質提升的學習頻率

高等職業教育教師每年參加專業素質提升學習的情況不太樂觀，過半數的教師每年僅參加一次專業素質學習，甚至一次都未參加，見表7。可見，高等職業教育教師對自身專業素質的重視度不夠。

2.高等職業教育教師專業素質提升的主要渠道

被調查的高等職業教育教師所選擇的專業素質提升的主要渠道，按照次數順序排列，依次為：自我學習（835次）、參觀學習和考察（552次）、專家講座（472次）、到企業進行崗位實踐（373次）。

3.高等職業教育教師專業素質提升的具體方式

所調查的高等職業教育教師中，其所選擇的專業素質提升的具體方式，按照選擇次數依次為：看書學習（683次）、聽取專家報告（618次）、參觀考察（485次）、選派到企業進行專業實踐（352次）、參加職業資格考試（339次）、自己聯系單位，自主進行（277次）、帶學生到企業實習（256次）。這就表明，高等職業教育教師專業素質提升的具體途徑仍然以知識學習為主，通過操作實踐提升專業素質仍然不足，這勢必導致高等職業教育教師專業實踐能力素質較弱或者提升緩慢，這也在一定程度上表明高等職業教育教師專業素質培養體系機制尚不完備。

（六）高等職業教育教師專業素質的區域差異

經非參數卡方檢驗可知，東西部的高等職業教育教師對教師專業素質的認識不存在顯著性差異，χ2（3，N=868）= 2.744，p>0.05;東西部高等職業教育教師對自身專業素質的評價不存在顯著性差異，χ2（3，N = 868）=2.805，p>0.05;東西部高等職業教育教師對構建我國高等職業教育教師專業素質評價標準體系的態度不存在顯著性差異，χ2（2，N= 868）=1.304，p>0.05。由此可見，高等職業教育教師專業素質存在的問題具有普遍性，無論東西部地區還是全國范圍內都迫切需要構建更完善的高等職業教師專業素質評價標準體系。

三、問題與建議

（一）存在的問題

基于上述問卷調查的結果，結合高等職業教育教師專業素質發展的一般性與特殊性，不難看出，近些年我國高等職業教育教師專業素質建設取得了很多可喜的進步，比如大部分高職教師對于專業素質的了解程度比較高，對自身的專業素質評價也較好。但與新時期對高等職業教育教師專業素質的要求還有很大差距。

1.專業素質結構失衡

高等職業教育教師的培養與培訓系統存在不足，造成我國高職師資專業素質的結構化失衡。這一點從教師來源的調查結果可見一斑，所有受調查教師中，有64.14%的教師是畢業后直接任教，僅有14.72%的教師是由企業調入。究其原因，高職教師的主要培養機構是普通高校或者普通師范學院，他們往往在專業實踐能力和職業領域知識等專業素質方面存在較大不足，進而導致高職教師專業素質方面存在系統性的結構失衡。

2.專業素質評價標準體系失衡

當前，高等職業院校對于教師專業素質的重要性認識不夠，很多學校還沒有建設高等職業教育教師專業素質評價標準，這就難以公平而有效地評價高等職業教育教師的專業素質。已經建立教師專業素質評價標準的高等職業院校中，有16.9%的教師認為學校的專業素質評價標準不太合理或很不合理;尚未建立教師專業素質評價標準的高等職業院校中，有57.94%的教師認為自己所受評價不是完全公正的，甚至存在偏高、偏低的不公正的情況。可見，高等職業教育教師專業素質的評價標準是否公正合理、科學全面，在很大程度上影響著高等職業教育教師專業素質發展的方向和動力;有失公允的評價標準會挫傷教師專業素質發展的積極性。

3.專業素質的評價導向有偏差

高等職業教育教師專業素質的評價對教師專業素質的發展重心具有導向功能。調查顯示，過半的教師稱現階段高職教師聘任基本依據仍然是學歷;對好教師的評價依據中，位居第一的是教師的科研能力強;教師職稱晉升的主要依據排位最前的是教師的科研成果發表情況。從這些評價結果可以明顯看出，學校在對高等職業教育教師進行評價時存在某種誤區或者說偏差。盡管高職院校具有教學、科研和服務三大職能，但是無論從哪個角度來看，一名教師的最重要的職責都應該是教學;評價一名教師最重要的標準應是這名教師教學的能力和效果，“傳道、授業、解惑”永遠都是教師的天職所在。然而，現階段的高職教師評價明顯更注重教師的科研能力，這顯然會誤導教師專業素質發展的方向。

4.專業素質培養機制不健全

高職教師專業素質的培養機制不健全，在職在崗教師缺少穩定的專業素質提升渠道和基地，也缺少相應的政策措施保障。在調查中，過半教師每年僅參加一次專業素質提升的學習或者根本沒有參加過;教師專業素質提升的主要來源位列第一的是自我學習，到企業進行崗位實踐以提升專業素質的最少;教師參加的專業素質提升主要渠道中，看書學習高居首位。這些情況都表明，當前高職教師專業素質培養機制的不健全，必然嚴重影響高等職業教育教師專業素質的提升。

（二）提升的建議

1.以“跨界”理念建設“雙師型”教師隊伍

高等職業教育教師來源的單一性，必然導致師資隊伍的實踐應用能力欠缺。教師僅擁有豐富的理論知識，卻缺乏實踐經驗，難以培養出優秀技術技能型人才。“雙師型”教師必須是具備完整的知識結構、具備完善的能力結構、具備全面的素質結構[1]、具有優秀專業素質的職業教育教師代表。因此，建設“雙師型”教師隊伍，可以認為是高等職業教育教師專業素質提升的最優方式。

然而，盡管“雙師型”教師隊伍建設已經進行了很長一段時期，但各高校的重視程度和取得的效果卻非常有限，究其原因在于沒有科學的評價標準。可見，要培養出適應現代產業發展的高水平技術技能型人才，必須結合社會發展現狀，跨越學校和企業的界限，運用“跨界”的理念[2]，拓寬教師的聘用來源：一方面，引進企業中實踐能力和科研能力強，且兼備教師素質的佼佼者，通過培訓提高其“教學能力”;另一方面，對剛從大學畢業任教的教師，通過培訓提升其“實踐能力”，最終提升高等職業教育教師的專業素質整體水平。

2.構建有效的專業素質評價標準體系

在當前科研水平和科研成果為主導的教師專業素質評價體系下，高等職業教育教師為了自身的職業發展，不可避免會形成“重科研、輕實踐”的專業素質發展不均衡的情況。如果將高職院校教師的專業素質結構分為專業知識、專業能力和專業倫理三個維度[3]，則其具體表現應該如下：首先，教師其“言傳身教”和“為人師表”的工作要求都體現著專業態度在專業人才培養過程中的重要性，即專業態度無疑是評價高職教師專業素質的首要指標;其次，充足的理論知識是教師“傳道、授業、解惑”的基礎，具體體現在教師的科研能力和教學能力上，而這兩點應該作為評價高職教師專業素質的基礎指標;再次，實踐能力是高職教師培養高素質技術技能型人才的重要保障，因此實踐能力應該作為評價高職教師專業素質的重要指標。

因此，應堅持“目標性”“整體性”“科學性”“適切性”“激勵性”和“可行性”等原則，采用多途徑、多主體方法，力求科學、客觀、公正地評價教師[4]。在經濟新常態背景下，高職院校必須構建包含“專業態度”“科研能力”“實踐能力”等多方位的教師專業素質評價標準體系。

3. 創建專業素質提升的有利環境

習近平總書記在十九大報告中提出，“建設知識型、技能型、創新型勞動者大軍，弘揚勞模精神和工匠精神，營造勞動光榮的社會風尚和精益求精的敬業風氣”，這對提升高等職業教育教師的專業素質提出了更加迫切的需求。然而，無論培育“工匠精神”或是提升教師專業素質，都離不開學校、企業和教師三個重要因素。

學校作為教師專業素質提升的主導方，應提供包括企業實踐、專家講座等數量豐富、形式多樣的專業素質提升活動，并落實制度和政策精神，促使和保證高等職業教育教師專業素質的提升。企業作為教師專業素質提升中的重要環節，應與學校加強合作，積極參與高校科研創新項目，為高職院校教師提供更多的實踐機會，在形成校企合作的良性循環中，實現雙贏局面。教師作為教師專業素質提升中的主體，應意識到專業素質提升的重要性，樹立正確的專業素質提升觀念，堅持自我學習，注重自我提高，及時更新自己的知識體系，不可流于形式。高職教育教師應牢記培育“工匠精神”的使命，以“雙師型”教師為目標，把握校企合作機會，主動發掘工作環境中有利于專業素質提升的方式，努力提升自身的專業素質。

高等職業教育教師專業素質的提升對我國戰略發展的重要性不言而喻。然而，培養機制的不健全和培養體系的二元對立，是引起師資隊伍專業素質結構性失衡的根本原因，因此，應該由政府從宏觀層面形成校企合作、工學結合的職前職后一體化職教教師教育新體系[5]。四十年的改革開放已經步入深水區，高等職業教育也面臨著難啃的“硬骨頭”。高職院校應該有膽略、有遠見、建設性地解決教師專業素質提升中所面臨的問題，拓寬教師聘用來源，豐富專業素質提升途徑，構建科學而有效的高等職業教育教師專業素質評價標準體系。

參 考 文 獻

[1]劉麗芳.高職院校“雙師型”教師隊伍的培育[J].教育與職業，2018（9）：66-69.

[2]張璐，王夢君.“跨界”理念下高職院校教師專業素質的提升[J].教育與職業，2017（15）：76-79.

[3]蘇志剛.論高職院校教師專業素質三維結構[J].中國高教研究，2013（12）：73-76.

[4]于紅，王建勛，粟為農.高職院校英語教師素質分析與評價[J].職教論壇，2009（20）：53-54.

[5]周元才，閆智勇.高職院校師資隊伍建設的三重困境及破解對策[J].職業技術教育，2011（22）：57-60.

Investigation on Status Quo of Professional Quality of Higher Vocational School Teachers

Hu Weifang， Yan Zhiyong， Lu Feifei

Abstract ?The questionnaire survey method was used to investigate the professional quality of 951 higher vocational education teachers in 14 provinces and cities nationwide in P. R. China. The results show that the development of professional quality of higher vocational education teachers is not balanced， and there are cases of“emphasizing scientific research and ignoring practice”; the source of higher vocational education teachers is single， mainly based on direct education in colleges and universities; the higher vocational education teachersagreement with the professional quality evaluation system is low， needing to be improved; and the way to improve the teachersprofessional quality is limited， and some teachers ignore the improvement of their professional quality. According to the existing problems， the corresponding countermeasures are put forward： Paying attention to the construction of double-qualified teachers with cross-border concepts， building an effective evaluation criteria system for professional quality， and creating a favorable environment for the improvement of professional quality.

Key words ?higher vocational education; higher vocational education teachers; the teachersprofessional quality; dual-qualification teachers

Author ?Hu Weifang， professor of Jiangsu University of Technology （Changzhou 213001）; Yan Zhiyong， associate professor of Tianjin Gino-German University of Applied Technology; Lu Feifei， Jiangsu University of Technology