實(shí)踐性知識(shí)與教師的生成

劉世民，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，2014年度全國(guó)模范教師。

為了討論的方便，有必要首先對(duì)“理論”作如下劃分：純理論—這類理論所研究的對(duì)象與人類的活動(dòng)無(wú)涉，亦即沒(méi)有特定的人類實(shí)踐模型與之對(duì)應(yīng)，物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等自然科學(xué)屬于此類;實(shí)踐型理論—其所研究的對(duì)象與人類某種實(shí)踐活動(dòng)相對(duì)應(yīng)，如法律、教育、外科學(xué)、烹調(diào)、軍事等。接下來(lái)，我們的討論只與后者相關(guān)。

一、重視實(shí)踐理性地位

西方哲學(xué)形成了一種重理論輕實(shí)踐的傳統(tǒng)，這種取向發(fā)展到近代登峰造極。從柏拉圖到黑格爾，形而上的路數(shù)一家獨(dú)尊，理解世界的要領(lǐng)也在把握精神而非物質(zhì)。在此理論范式下，事物被認(rèn)為是一些“現(xiàn)象”，哲學(xué)需要探究的是“事物背后”的“真理”。因此，哲學(xué)的努力方向是“透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”，認(rèn)識(shí)的目的是通過(guò)分析和抽象的手段實(shí)現(xiàn)對(duì)世界的剝離，拋棄所謂“表面現(xiàn)象”從而獲取抽象的理論。

在中國(guó)，“知”和“行”是哲學(xué)史上的一對(duì)重要范疇，“知行關(guān)系”是中國(guó)哲學(xué)先賢們長(zhǎng)期關(guān)注的一個(gè)重大主題。但在一般意義上，中國(guó)語(yǔ)境中的“知行關(guān)系”與西方哲學(xué)中的“理論與實(shí)踐的關(guān)系”可以被視為同一問(wèn)題。盡管孔子對(duì)人有“生而知之”“學(xué)而知之”和“困而學(xué)之”之分，但在基本取向上孔子主張知行結(jié)合。

王守仁則在“知行并重”的維度上發(fā)揮了孔子的思想，提出“知行合一”的著名論斷。王夫之更進(jìn)一步，在行優(yōu)于知、行高于知的前提下主張“知行合一”，提出“行可兼知，而知不可兼行”的偉大命題。遺憾的是，我們對(duì)“知行關(guān)系”的理解，一直是“知先行后”的思維定勢(shì)。在理論與實(shí)踐二元對(duì)立的思維框架下，人們形成了一系列對(duì)教師以及對(duì)教師培養(yǎng)的觀念以及運(yùn)作方式。

對(duì)教師角色和作用的認(rèn)識(shí)上，人們形成了非常一致的觀念。一方面，教師是社會(huì)的“代言人”，代表著當(dāng)下社會(huì)的主流文化和主流意識(shí)形態(tài)，教師的職責(zé)兌現(xiàn)著教育的功能——延續(xù)既存的文化和意識(shí)形態(tài)。另一方面，教師是知識(shí)的擁有者，是理論的權(quán)威，所謂“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”。要想學(xué)生獲得一杯水，教師就得有一桶水。中國(guó)人在宣揚(yáng)“灌輸”時(shí)那么有底氣，根本原因就在“水桶”知識(shí)觀大行其道。

在教師培養(yǎng)上，理論先于實(shí)踐是一條普遍法則。人們相信，只要掌握了理論，師范生就可以當(dāng)好一個(gè)教師，一個(gè)普通的人則可以通過(guò)理論學(xué)習(xí)被“塑造”成為教師。以“知而后行”為基本假設(shè)，師范教育中教師培養(yǎng)的基本框架就是使準(zhǔn)教師們?cè)谶€沒(méi)有獲得教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之前先擁有必要的理論知識(shí)、職業(yè)意識(shí)和職業(yè)技能。這些內(nèi)容主要是通過(guò)大學(xué)的理論型課程傳授給準(zhǔn)教師們的，而不是通過(guò)師范生的自身實(shí)踐自然獲得的。

于是，教師培養(yǎng)的主要環(huán)節(jié)是理論學(xué)習(xí)。我國(guó)教師職前教育課程分為三個(gè)板塊：普通教育課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程。跟國(guó)外相比，中國(guó)的師范教育課程中，普通教育課程比例較低，且內(nèi)部結(jié)構(gòu)不合理;教育專業(yè)課程比例明顯偏低，不但門類少、學(xué)時(shí)少，而且彼此相互獨(dú)立，理論脫離實(shí)際;學(xué)科專業(yè)課程比例過(guò)大，過(guò)于強(qiáng)調(diào)課程的專業(yè)性;實(shí)踐課程趨向弱化，師范生的實(shí)踐能力欠缺。這種課程設(shè)置是理論與實(shí)踐二元對(duì)立的思維模式在師范教育中的集中體現(xiàn)。

現(xiàn)在，我國(guó)師范教育的課程設(shè)置中，通常是一個(gè)學(xué)期（16周左右）。這是一個(gè)令人欣喜的轉(zhuǎn)變，其背景就是實(shí)踐理性的復(fù)蘇和師范教育觀念的轉(zhuǎn)型。這說(shuō)明，我們已經(jīng)意識(shí)到了，教師不是被塑造出來(lái)的，而是內(nèi)在地生成的。完成師范教育的學(xué)生還不是真正意義上的合格教師，他們?cè)诮逃虒W(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)、感受、領(lǐng)悟、成長(zhǎng)還有一個(gè)漫長(zhǎng)的歷程。這不僅僅是一個(gè)知識(shí)更新的問(wèn)題，更為重要的是，實(shí)踐才是教師生成和成長(zhǎng)的核心環(huán)節(jié)，實(shí)踐、反思、再實(shí)踐……

如今，對(duì)理論與實(shí)踐關(guān)系的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)導(dǎo)致了嚴(yán)重的社會(huì)和文化危機(jī)，這種格局在近代發(fā)生了轉(zhuǎn)向。面對(duì)理性的分裂和對(duì)立，近代西方哲學(xué)家們紛紛提出理性的重新統(tǒng)一，即完整理性的思想。韋伯明確提出“工具理性”與“價(jià)值理性”概念;胡塞爾多次強(qiáng)調(diào)理性的統(tǒng)一性和完整性;伽達(dá)默爾明確指出，如果說(shuō)科學(xué)的理性（知性）是一個(gè)半圓，那么，德行的理性是科學(xué)的知性所不能包括的另一個(gè)半圓。現(xiàn)在，人們認(rèn)為，理論與實(shí)踐存在著內(nèi)在的、普遍的、多樣的聯(lián)系，兩者相互依存、相互促進(jìn)。理論從屬于實(shí)踐，其初始動(dòng)機(jī)和目的從根本上說(shuō)就是實(shí)踐。因而，理論與實(shí)踐在其本真意義上是統(tǒng)一的、融通的，在內(nèi)涵上是相互關(guān)聯(lián)的，在作用上是相互促進(jìn)的。理論不再是高高在上的“圣旨”，而實(shí)踐也不再是理論的應(yīng)用領(lǐng)域，理論根本就沒(méi)有對(duì)實(shí)踐“指手畫(huà)腳”的資格！沒(méi)有一種現(xiàn)成的理論可以與具體的實(shí)踐“無(wú)縫對(duì)接”。以“工具理性”為依據(jù)的、以“放之四海而皆準(zhǔn)”的技術(shù)哲學(xué)為基礎(chǔ)的“技術(shù)性實(shí)踐”必須讓位于從實(shí)踐中生成的“實(shí)踐性知識(shí)”。

實(shí)踐是理論的源泉和圭臬，而理論只是實(shí)踐的衍生物和從屬物。于是，在類似教師這樣的職業(yè)領(lǐng)域，實(shí)踐性知識(shí)的地位空前提高。合格的實(shí)踐者是在實(shí)踐中練就的、生成的，決不能靠紙上談兵。實(shí)踐對(duì)于一個(gè)實(shí)踐者的生存和發(fā)展具有核心意義。

基于認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)向，對(duì)應(yīng)于技術(shù)理性假設(shè)，人們提出“實(shí)踐理性”的三個(gè)假設(shè)：一是復(fù)雜的實(shí)際問(wèn)題需要特定的解決辦法（方案）;二是這些解決辦法只能在特定的情境中開(kāi)發(fā)出來(lái)，因?yàn)閱?wèn)題是在該情境中發(fā)生和形成的，實(shí)際工作者是其中關(guān)鍵的、起決定性作用的因素;三是這些解決辦法不能任意地使用到其他的情境之中，但是可以被其他實(shí)際工作者視為工作假設(shè)，并在他們自己的工作環(huán)境中進(jìn)行檢驗(yàn)。

二、正確把握實(shí)踐性知識(shí)的意蘊(yùn)

二十世紀(jì)八十年代中期以后，“反思性實(shí)踐者”的概念和以“反思理論”為核心的認(rèn)識(shí)論獲得了廣泛認(rèn)同，推動(dòng)了師范教育和教學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)換，促成了傳統(tǒng)的以“技術(shù)理性”為核心的師范教育模式的逐步式微，拓展出以“實(shí)踐性知識(shí)”為核心的新型教師教育實(shí)踐的視角和路徑。

實(shí)踐性知識(shí)是隸屬于實(shí)踐者的、是源于實(shí)踐并針對(duì)實(shí)踐的，是旨在解決具體的實(shí)踐問(wèn)題的一個(gè)融知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)、機(jī)智等的復(fù)合體，又譯“實(shí)踐性學(xué)識(shí)”。實(shí)踐性知識(shí)即實(shí)踐智慧（機(jī)智、策略）。

很多學(xué)者都對(duì)實(shí)踐性知識(shí)作過(guò)研究，我們僅依據(jù)佐藤學(xué)的表述對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的屬性和特征歸納如下：經(jīng)驗(yàn)性和策略性，對(duì)象性和積累、傳承特征，復(fù)合性，內(nèi)隱性，個(gè)性化。對(duì)實(shí)踐性知識(shí)要義的理解必須注意以下幾點(diǎn)：第一，西方學(xué)者在提出和使用“實(shí)踐性知識(shí)”這個(gè)概念的時(shí)候，用的的確是“Knowledge”一詞，但實(shí)踐性知識(shí)絕不是傳統(tǒng)意義上的“知識(shí)”—自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)等知識(shí)領(lǐng)域，毋寧說(shuō)是一種“體認(rèn)”，一種只能意會(huì)無(wú)法言傳的“領(lǐng)悟”。因此，實(shí)踐性知識(shí)不屬于傳統(tǒng)學(xué)科劃分框架中的任何學(xué)科。第二，實(shí)踐性知識(shí)理論反對(duì)客觀主義哲學(xué)，采取“當(dāng)局者思維”，堅(jiān)持主體的立場(chǎng)和主體的價(jià)值。它是主體關(guān)于自己實(shí)踐的體認(rèn)和領(lǐng)悟，正如《莊子·天道》所云“得之于手而應(yīng)于心，口不能言，有數(shù)存焉于其間。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣”。第三，它堅(jiān)持實(shí)踐優(yōu)先立場(chǎng)。實(shí)踐性知識(shí)源于實(shí)踐者的實(shí)踐，與其實(shí)踐的具體對(duì)象、場(chǎng)景、細(xì)節(jié)密切關(guān)聯(lián)，也為未來(lái)的實(shí)踐積累個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，提供參考策略。第四，實(shí)踐性知識(shí)是典型的個(gè)體性“知識(shí)”，它是“知”，但卻是內(nèi)隱知識(shí)，無(wú)法成為“形式化理論”。第五，實(shí)踐性知識(shí)與傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)是異質(zhì)的，因此，其傳承和傳播方式迥異于陳述性知識(shí)，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)，觀摩、模仿、實(shí)際操作優(yōu)于傳統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)方式。

三、實(shí)踐性知識(shí)是教師生成的核心要素

教師的生成是一個(gè)漫長(zhǎng)的歷程，既包括專業(yè)知識(shí)的積累，也包括實(shí)踐智慧的生成和增長(zhǎng)，因此，理論學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐都不可或缺。

其一，理論學(xué)習(xí)對(duì)教師的生成具有奠基作用。

理論學(xué)習(xí)的作用一是使師范生奠定相關(guān)專業(yè)的基礎(chǔ);二是使師范生通過(guò)教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等課程的學(xué)習(xí)，通過(guò)一定時(shí)段的教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)，對(duì)教育、教學(xué)、教師、學(xué)生、課堂、課程等有一個(gè)大致的、粗淺的理解。前者是師范生未來(lái)作為專任教師，在一定知識(shí)領(lǐng)域所作的專門的知識(shí)和理論儲(chǔ)備，這個(gè)儲(chǔ)備的深度和寬度直接影響著該教師教學(xué)的品質(zhì)和水平。后者則是師范生對(duì)教育教學(xué)理論和實(shí)踐的初步學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)。師范教育只是教師生成的第一階段，一個(gè)人要想成為教師，接受必要的師范教育是先決條件，而接受師范教育只是他成為教師的先期準(zhǔn)備。一個(gè)從師范院校畢業(yè)的“準(zhǔn)教師”與一個(gè)合格教師還有相當(dāng)遙遠(yuǎn)的距離，這個(gè)距離就是從理論到實(shí)踐的距離—由對(duì)實(shí)踐的實(shí)際場(chǎng)域、情景、教學(xué)對(duì)象、教法等缺乏感受、體驗(yàn)、積累所造成的，對(duì)實(shí)際教育教學(xué)活動(dòng)的隔膜感和生疏感，以及技巧、機(jī)智、智慧、隨機(jī)應(yīng)變能力等的缺乏所導(dǎo)致的無(wú)力感。

一個(gè)師范生對(duì)所謂教育實(shí)踐的理解和領(lǐng)會(huì)是相當(dāng)粗糙、相當(dāng)膚淺的。跟律師、醫(yī)生等職業(yè)類似，教師職業(yè)具有極強(qiáng)的實(shí)踐性（個(gè)體性、情景性、對(duì)象性等）特征。對(duì)教師工作的“實(shí)踐感”，只有做一個(gè)“貨真價(jià)實(shí)”的教師（不是參觀者，甚至不是實(shí)習(xí)者），才能真切地經(jīng)歷、體驗(yàn)和感悟到。

其二，教育實(shí)踐對(duì)教師的生成具有核心意義。

教師工作的根本規(guī)定性就是實(shí)踐性，可以說(shuō)，一個(gè)教師的生成是他做出來(lái)的，是他不斷實(shí)踐、不斷反思而悟出來(lái)的。僅就教學(xué)而言，教學(xué)過(guò)程不外乎教師基于對(duì)學(xué)情的了解和分析、基于對(duì)教材的理解和把握，憑借個(gè)人的程序性知識(shí)（以恰切的、適合學(xué)情的策略、方法和路徑），將其所擁有的陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的陳述性知識(shí)，而其程序性知識(shí)正是實(shí)踐智慧。毋容置疑，即使?jié)M腹經(jīng)綸，沒(méi)有程序性知識(shí)作保障，也只能是“茶壺里裝湯圓——有貨倒不出”。這種實(shí)踐性知識(shí)只能通過(guò)實(shí)踐獲得，別無(wú)他途。

教育教學(xué)活動(dòng)是復(fù)雜的主體間的互動(dòng)，教師既要關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的狀態(tài)，又要關(guān)注整體事態(tài);既要考慮知識(shí)的教與學(xué)，又要兼顧學(xué)生的情緒和態(tài)度的變化;學(xué)生的一舉一動(dòng)、一顰一笑都可能具有重要的意義;一個(gè)小小的突發(fā)事件都有可能使整個(gè)活動(dòng)失控……其間的“漣漪”、律動(dòng)、節(jié)奏，都得教師全神貫注的投入、“四兩撥千斤”的機(jī)智和決斷以及恰到好處的尺度拿捏，這些微妙的細(xì)節(jié)滿滿的都是實(shí)踐復(fù)雜而豐富的意蘊(yùn)，而對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐意蘊(yùn)的感知和領(lǐng)悟全賴教師的實(shí)踐以及對(duì)實(shí)踐的反思。正如埃爾斯所言：“教學(xué)的真正秘密存在于局部的細(xì)節(jié)上和教師的日常生活中;教師可以作為教學(xué)知識(shí)的最豐富和最有用的來(lái)源。”

教師在實(shí)踐中生成和發(fā)展的路徑迥異于通過(guò)理論學(xué)習(xí)而獲得認(rèn)知提升的路徑，其間有兩個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)，一是躬行實(shí)踐，二是自主反思。缺乏實(shí)踐就無(wú)法感知和體驗(yàn)到實(shí)踐的豐富性和張力，對(duì)教育實(shí)踐的要義、技能、竅門等的領(lǐng)會(huì)和把握也只能在實(shí)踐中獲得。美國(guó)學(xué)者艾斯納說(shuō)：“真正核心的問(wèn)題是教師的實(shí)踐本身，教師通過(guò)實(shí)踐形成的是一種解決問(wèn)題的智慧，它是與每個(gè)具體情境相連的，它必須考慮到在實(shí)踐中的各種復(fù)雜性，它依賴于隨時(shí)生成的各種判斷和決定，它根據(jù)各種不確定因素而發(fā)生改變，它關(guān)注各種特別事件，它隨時(shí)會(huì)在過(guò)程中因需要而改變其原定目標(biāo)。”沒(méi)有反思就無(wú)法真正領(lǐng)悟?qū)嵺`的妙味和真諦。自主反思是艱難的功夫，因?yàn)榉此急旧砭褪且环N“不舒服”的生活方式，它要求實(shí)踐者對(duì)“高大上”的理論教條保持警覺(jué)、對(duì)自己根深蒂固的信念和習(xí)以為常行為方式保持質(zhì)疑、對(duì)“榜樣”保持警惕、對(duì)自己的實(shí)踐保持省察……作為實(shí)踐者的教師正是通過(guò)這種“修行”方式才得以生成和成長(zhǎng)，而且，唯其堅(jiān)守“不舒服”的生成和發(fā)展路徑，他才能獲得“自如”的境界。

綜上所述，作為實(shí)踐者的教師是在實(shí)踐中練就的、生成的，決不能靠著紙上談兵。實(shí)踐對(duì)于一個(gè)實(shí)踐者而言具有核心意義，可以說(shuō)，沒(méi)有實(shí)踐就沒(méi)有實(shí)踐者。對(duì)于一個(gè)教師而言，“實(shí)踐性知識(shí)”是其專業(yè)成長(zhǎng)的核心指標(biāo)，實(shí)踐性知識(shí)的成色檢驗(yàn)著一個(gè)教師的成色。

責(zé)任編輯︱谷 月