引領動態生成 打造有效課堂

趙會

“動態生成”是新課程改革的核心之一，它要求從生命的高度，用動態生成的觀點來看待課堂教學，課堂教學不只是一個特殊的認識過程，也是師生人生中一段重要的生命經歷，它必須是真實的，體現學生主體地位的。師生在互動中即興創造，能迸發出智慧和靈感的火花，使課堂教學超越預定的教學目標，創造性地完成教學任務，促進師生共同發展、共同提高。那么在課堂教學中如何促成動態生成，打造有效課堂呢？我覺得應把握好以下幾點：

一、精心設計，引導動態資源生成

“凡事預則立，不預則廢。”一切教學都是預設與生成的統一體。沒有預設的生成往往是盲目的、低效的，甚至是無價值的。只有課前精心預設，才能在課堂上高效地引導動態生成，使生成更具方向感，更富有成效性。教師只有課前成竹在胸，課堂上才能游刃有余，才能面對學生的生成時做到心中有數。

如，教學“平行四邊形的面積”時，在活動探究中的生成預設是這樣的：

師：我們知道了熊大的長方形餅干的面積。（出示：熊二的餅干模型——平行四邊形）大家拿出學具袋里的這個平行四邊形，請你們大膽地猜想一下計算平行四邊形的面積需要什么數據？然后用直尺自己測量，并標出你測量的數據（取整厘米計算），再在課堂作業本上嘗試著列式計算它的面積。

（1）學生動手測量，列式計算。

（2）指名匯報測量、計算情況，交流探索。

學生出現了兩種情況：

（1）7×5=35平方厘米。這是第一種猜想，7厘米這條邊在平行四邊形里稱為？（底）。5厘米這條是平行四邊形的？（鄰邊）。也就是說他是用平行四邊形的“底×鄰邊”來計算它的面積的。

（2）7×4=28平方厘米，來看第二種猜想，7我知道是平行四邊形的底，4是什么呢？（高）。也就是說他是用平行四邊形的“底×高”來計算它的面積的。

師：猜想用“底×鄰（斜）邊”的舉手，（大多數）。猜想用“底×高”的舉手，（6個孩子）。師追問：平行四邊形的面積到底與什么有關呢？討論說說你的理由。

生1：我們是根據長方形的面積=長×寬，長和寬相鄰，所以平行四邊形的面積也可以是鄰邊相乘。

生2：不對，比如這個平行四邊形變形了（拿出一個四年級用過的平行四邊形框架一拉）

辯駁道：看它的四條邊長度不變，相鄰的兩邊相乘的積都是15×10=150，可是看上去明明就是它的面積變小了，所以我認為鄰邊相乘不對！

師：厲害呀會利用證據說話。接過剛才的平行四邊形框架一邊演示拉，一邊說：“那相鄰的兩邊長度沒變，什么發生變化了？你觀察到了嗎？”（再慢慢拉）

生：（恍然大悟，七嘴八舌）高變短了！

師：那平行四邊形的面積應該與什么有關呢？（高）。既然我們認為平行四邊形的面積與它的“底”和“高”有關，那真的是用“底×高”嗎？我們先來討論你有什么好的驗證方法？討論大約2分鐘后，討論聲逐漸小了下來，教師請學生代表上臺板演說理。（數格子、剪拼）再來動手操作。

一個簡單的布置，卻帶有一定的開放性，同時是生成資源的預設，在測量中讓學生的思維引發沖突，因為學生受長方形、正方形面積計算公式的影響，大多數學生會順其自然地測量平行四邊形的鄰邊來相乘等于平行四邊形的面積，情緒激動的學生們展開了熱烈的例證、反思和交流。在現實問題中引入平行四邊形面積的計算的知識。通過解決“平行四邊形面積與什么有關”這個實際問題，在數方格、拉框架、剪拼等活動后，水到渠成、引出算理，還原了數學家創造數學的真實的過程，加強了學生對“平行四邊形面積計算公式推導”的感受。課堂教學充滿活力，學生易學樂做。學生在學習的過程中感受到數學學習的意義，體會到數學學習的價值，從而使本來枯燥的教學內容煥發出生命的活力。課堂導入中教師精心的預設，有意的引領，讓數學知識首先問題出現在孩子們活動中，教師順水推舟，隨著討論的進行不時有同學舉手，不時有新的想法產生，由于教師捕捉到的信息“價值不菲”，從而激活了其他學生的思維，迸發了智慧的火花，自主、和諧地探索新知。

二、巧妙運用，引領錯誤動態資源

所謂“錯誤”是指師生在認知過程中的偏差或失誤。“錯誤”伴隨教學始終，它有時發生在學生方面，有時發生在教師方面。記得一位著名特級教師說過這樣的話：“教1+1=2的老師是合格老師，教1+1=？的老師是好老師，而教1+1=3的老師才是優秀老師！”顯然，這位教師的話表達了這樣一種教學思想：教學中隨時可能錯誤，而發生的“錯誤”是一道道亮麗的風景，有效地挖掘利用好這種動態資源，可以引發學生參與的熱情，激起學生探究的心理矛盾和問題意識，更好地促進學生的認知和心理發展。德國哲學家黑格爾曾經說過：“錯誤本身是達到真理的一個必然環節，由于錯誤，真理才會被發現。”學習中的錯誤直接反映學生的學習情況，是學生思維的真實反應。教師應時刻留心挖掘課堂上的“陰差陽錯”，以平和的心態對待學生的錯誤，妥善處理，巧妙引導使這些“陰差陽錯”巧妙地服務于教學活動，讓“陰差陽錯”成為小學數學課堂教學的一個亮點。

如，在教學“百分數的意義和寫法”中，我提出一個問題：一堆稻谷噸，運走了其中的，這句話中的哪個分數能改成百分數？認為兩個都可以改成百分數的同學居然超過一半，對于學生這一錯誤的理解，我并沒有馬上糾正過來，于是我將錯就錯，讓學生自己循序漸進地開動腦筋，先讓學生說出百分數的意義，并畫出線段圖，讓學生在小組內討論交流，同學們通過討論終于發現：百分數是表示兩個數量之間的倍數關系，不能帶單位，而像噸是一個具體的重量，是可以稱量物體得出的，一定要帶單位。

這樣的教學過程，讓學生通過比較，自我探索、自我體驗等方式，把錯誤化為一次新的學習引發學生參與的熱情，激起學生探究的心理矛盾和問題意識，更好地促進學生的認知和心理發展。

三、因勢利導，巧用差異動態資源