同伴互評在初中英語寫作教學中的行動研究

【摘要】作為英語教學中的一個重要環節，英語寫作教學常常不被中學教師重視。尤其是在中小城市的學校中，大多數教師采用傳統的結果寫作法進行寫作教學。同時，這種單一的批改模式給教師增添了不少負擔，而且學生的寫作水平難以得到提升。針對這種現象，本文引入了同伴互評的英語寫作批改模式，使用行動研究的方式來探究同伴互評對初中英語寫作教學的影響，探討這個問題：同學互評能否提高學生的寫作能力？如果能，是如何提高學生的寫作能力的？如果不能，還有哪些需要改進的地方？為此，筆者設計了一個為期9周的行動研究。本次研究采用了多種研究方法：問卷調查，訪談以及分析前后測作文得分。

【關鍵詞】同伴互評;英語寫作教學;行動研究

【作者簡介】徐琦，湖北省武漢市卓刀泉中學。

一、研究背景

1.初中英語寫作教學現狀。雖然英語寫作的重要性已經受到了我國英語教師的普遍關注，也開始注重對學生寫作技能的培養，但是在實際寫作課堂教學中，寫作教學依然存在一定的問題。從教師方面來看，雖然新課程改革之風已遍布祖國大地，可是傳統的“教師出題——學生寫作——教師批改”寫作教學模式已經在很多老師的思想中根深蒂固。教學理念直接影響著教學行為。很多老師用著新教材，但還是用著老一套的教學方式，課堂仍然是教師們的“獨角戲”。

2.研究目的。針對筆者在寫作教學中碰見的問題、寫作教學的整體現狀以及研究現狀，本論文嘗試引入同伴互評這種寫作教學方式，使用行動研究的方式來探究同伴互評對初中英語寫作教學的影響以及解決建議，并提出了以下問題：同學互評能否提高學生的寫作能力？如果能，是如何提高學生的寫作能力的？如果不能，還有哪些需要改進的地方？

二、關于同伴互評在英語作文教學中的行動研究

1.研究對象及其寫作狀況。本次研究選擇的研究對象是某城區初中筆者所任教的兩個班級，初三（9）班和初三（10）班。學生英語學習成績在年級處于中等水平，但是寫作水平整體不太高。但是學生整體英語學習態度端正，積極性高，有個別學生基礎薄弱。由于兩個班級屬于同一層次的班級，每次考試的英語平均分差不超過兩分，學生整體水平差不多而且教學進度可以保持一致，所以具有一定的參考和對照價值。將初三（10）班作為實驗班采用同伴互評的寫作教學模式，初三（9）班則采用傳統的單一寫作教學模式作為對照班級。

2.測量方法：前后兩次寫作測試。前測的數據根據初開學考試中的書面表達得分進行分析。該次考試書面表達的主題是李華打算“十一”長假與幾位朋友外出旅游，請你以李華的名義給外國筆友Mike寫一封信，告訴他你的旅行計劃，可適當增加情節。

后測在研究結束時進行，以初三上學期第一次聯考的書面表達得分進行分析。題目要求給你的外國朋友John介紹你的初三備考情況及高考后暑期打算，并詢問他相關事宜。這次考試的書面表達同樣是寫一封信，與前測的作文文體相同，均屬于應用文。正因如此，兩次得分具有一定的可比性。

這兩次聯考的時間恰好處于研究開始之前和研究結束時，而且所選取的兩次考試都是模擬高考要求進行的，不僅在考場布置方面，還包括閱卷方式。作文由兩位老師給分，進行雙評，如果有分差在3分以上的作文要進行第三次評價，所以得到的分數具有一定的效度和信度。

三、行動研究的實施過程

1.組建互評小組。同伴互評是一種合作學習的方式，合理地組建互評小組是同伴互評能夠順利開展的關鍵。在第一階段中，我按照班級的座位安排，將每兩排的六位學生分為一個小組。雖然座位是固定的，但是可以在短時間內迅速轉變為小組模式，非常方便。但是這樣進行一段時間之后，我發現有些組的學生能夠積極投入到討論中，而有些卻不能。通過觀察，不能積極投入到討論中的小組往往組內成員中英語基礎薄弱的學生偏多，他們因為害怕犯錯而躲避討論。即使組內有一兩位英語成績較好的學生，但受到組內氛圍的影響，很難帶動整組同伴的積極性。

于是在后階段的研究中，互評時不再采用與同桌交換作文的方式，而是對班上學生進行重新分組。當分組形成團隊的時候，需要考慮五個因素：大小，選擇，組成，持續時間和組織結構（Johnson， 1986）。班上總共48名學生，每組學生同樣還是6人，但是此6人已非彼6人了。根據班上學生的英語水平高低，我把全班分成高、中、低三個部分，在這三部分中各選擇2人組成一個小組，盡量均衡搭配。這樣，每個小組的成員結構中既有英語高水平的學生，也有處于中等水平和基礎較薄弱的學生。于是，在互評討論時，成績較好的學生可以幫助基礎薄弱的學生，同時也有機會碰上批改難度較大的作文。無論是對優秀的學生還是對后進生來說都是很好的相互學習和交流的機會。此外，這種分組方式使得每個小組與小組之間處于同一水平，有利于形成競爭。

2.教學過程。根據學生的寫作特點，同伴互評的要求和寫作理論依據，我制定了以下寫作教學的具體流程：審題——頭腦風暴——寫初稿——互評——教師反饋——定稿。

審題為寫前的第一步。主要采取小組討論的模式，大概三分鐘的時間，這期間主要引導學生從文章的要點、文體、人稱、時態等方面進行討論，了解本次寫作的主題并初步得出構建作文的框架。這過程中我也會進入到不同的小組中進行輔導。

采取小組討論的形式，英語好的學生可以幫助英語比較薄弱的學生，同學與同學之間的討論更能創造出輕松的氛圍，有利于激發他們寫作的積極性。另外，根據最近發展區理論，學生在小組內互動、討論中能夠構建對知識的新的認識。在學生討論完成之后，我也會適當地補充一些相關的表達。總體上以學生討論為主，教師進行輔助。

寫初稿是正式寫作的階段了。學生進行獨立寫作，我鼓勵學生把前一步討論中得出的一些詞、短語和句型恰當地運用到寫作中，一般給15分鐘時間完成初稿。

互評為寫后環節，時間為10分鐘。如果前面環節不是很緊湊，一節課時間不夠的話，互評就放到下一節課進行。在學生進行互評之前，我會展示出作文評價標準以及評分標準表格，提醒學生按照標準來評價。

最后定稿的環節，是學生內化知識的過程。學生把同伴互評階段的一些意見和建議進行總結和反思，還可以從檔案袋中找出初稿與終稿進行比較，有助于進一步掌握知識。

四、結論

通過對研究數據的分析發現，同伴互評作為一種合作學習的模式為學生之間的交流提供了更多的機會，有利于加深學生之間的友誼，從而營造一個好的學習氣氛。由于作文要給同伴進行批改和評價，它還能鞭策學生在寫作時加強對自己的要求。同時，同伴互評無形中也增加了課堂上學生和老師之間的溝通和交流，打破了師生只能在作業批改的環節中與老師單向互動的傳統局面。有了同伴互評之后，學生會更加珍惜老師給予的反饋，更加積極地正視自己的錯誤。

其次，同伴互評寫作評改模式對學生英語能力有一定的提升作用。這種能力不僅表現在寫作能力方面，還體現在作文修改能力方面。在修改同伴作文的同時，批改者會有意識地注意到寫一篇好作文的標準是什么。對好的作文標準有了清晰的了解之后，他們在寫作時也會用同樣的標準來要求自己。因此，在訪談中不止一位學生提到自己的作文在結構、內容和語言準確性方面都取得了很大的進步。

五、本研究的不足與局限性

毫無疑問，這次行動研究具有一定的局限性。首先，由于時間緊迫，本次行動研究只持續了三個月的時間，有些活動還沒來得及充分展開。如果有更多的時間來進行研究的話，實驗結果將更加具有說服力。

其次，由于本人在行動研究方面的經驗不足，有些研究只是停留在寫作面上，沒有更深入地去挖掘和探索。而且對于收集的數據分析不是非常全面，只是從單方面來分析數據顯得有些單薄。

最后，本次研究對象只選擇了初三年級的兩個班，總共80人左右。雖然有實驗組和對照組，但是真正參與同伴互評寫作教學的只有實驗組的班級的50人。而且所有學生都來自初三年級，對于其它年級來說是否同樣適用不得而知。如果實驗樣本更大一些的話，結果可能會更具有參考價值。

參考文獻：

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