閱讀教學中言意共生的實踐探索

學生的語文學習，從表層看，是言語的學習，往深處發掘，是要領悟文本所表達的意義、意趣、意蘊。“言”和“意”是學生語文學習的“表”與“里”，學生語文學習就是穿行于言意轉化間的運動過程。南宋陸九淵說：“讀書切戒在慌忙，涵泳功夫興味長。”的確，學生語文素養的形成與發展，需要扎根在語言文字的理解和運用的基礎上，而語言文字的理解和運用能力，需要在反復涵詠體味中得以實踐、構建、提升。

一、依言尋意，吸納文本的表達內容

學生閱讀文本，首先關注的是文本所表達的內容。文本作為閱讀的客體存在，其主要價值在于傳遞信息。新課標理念下的語文素養及世界閱讀能力標準都對學生閱讀時提取信息、概括信息的能力提出了新的要求。字詞句篇是文本內容的載體，文本內容就寓于其中。因此，在語文教學中，教師首先應引導學生依言尋意，把握文本“言說了什么”，吸納文本的表達內容，從而實現文本的“原生價值”。如在教學蘇教版《語文》四年級下冊《三顧茅廬》一課時，筆者發現文中描寫隆中景色的一段話特別有寓意，聯系小說環境描寫往往是為塑造人物形象服務這一特點，筆者不由慢下步子細讀了幾遍，很快就發現作者選擇對象的特殊：蜿蜒的山岡臥龍——諸葛亮人稱“臥龍先生”，松林疏疏朗朗，竹林青翠欲滴——松竹梅歲寒三友，溪流清澈見底——仁者樂山，智者樂水……這些，學生會不會有所發現呢？課堂上，筆者特意將該段顯示出來，讓學生展示自己的閱讀水平。果然，學生對該段描寫都不以為意，只當作普普通通的景色描寫，可勁兒地朗讀。于是，有了下面的對話：

師：讀了這段話，你的眼前出現了一幅怎樣的畫面？

生1：我仿佛看到了蜿蜒起伏的山岡上，長滿了松樹、竹子，它們在溪水的滋潤下，顯得生機勃勃，充滿活力。

生2：我仿佛看到了劉備放眼遠望，眼前的美景讓他心曠神怡。

師：好一片秀麗宜人的景色！請你也放眼四望，想象一下，山岡上還會有些什么？

生3：大片大片的灌木叢。

生4：長勢旺盛的草地，還有各種叫得出名、叫不出名的花兒。

生5：一定還有悅耳的鳥鳴聲。

師：是啊！在這蜿蜒起伏的山岡上，各種植物、動物都會自由自在地生長，你能接著茂密的竹林再寫幾句嗎？

（學生仿寫，并交流。）

師：讓我們把剛才兩位同學的話加進文中，好不好？

（學生有高興地喊好的，也有猶豫著的，幾個不肯隨大流的發出“不好”的聲音。）

師：你為什么不同意加進去？

生6：我覺得這樣會顯得有點啰嗦。課文主要是要寫劉備拜訪諸葛亮，寫景不能太多了。

生7：課文選擇的山岡、松、竹、水，我們加進的是灌木叢、小草、鳥鳴，我覺得太不搭了。

師：哈哈，風格確實不一樣。

生8：老師，我發現了，作者選松林、竹林，是有用意的，在古詩里，松和竹都是被人們深情贊美的。

師：你的見解真獨特！其他同學有新發現嗎？

……

語文閱讀教學最忌諱的就是教師將自己的解讀以各種有痕無痕的方式灌輸給學生。課堂上，筆者順著學生的思路，讓他們盡情地朗讀，仿寫，自我沉醉，而后自我化錯，反思比較，自悟出文字表達的匠心。這樣的依言尋意，言意相生，讓語文學習別有一番情趣。

二、明言得意，感知文本的表達形式

語文教學不僅要讓學生理解文本“言說了什么”，而且要讓學生領會文本是“怎樣言說的”，也就是要讓學生感知文本的表達形式。筆者認為，言意共生中的“言”有兩層內涵：一是文本中的字詞句段的材料內容，二是文本中的字詞句段的架構方式。只有明“言”，才能得“意”。語文教學不能讓學生在文本內容、精神層面上“走過場”，而是要引導學生深入揣摩文本的言語運用技巧，體會作者遣詞造句、修辭表達、謀篇布局等形式性內容。某種意義上，言語形式比言語內容更重要。

如在教學蘇教版《語文》五年級下冊《水》這篇課文時，我們不僅要讓學生感受水之珍貴，悟雨中沐浴之樂，享勺水之意外驚喜，更為重要的是要讓學生發現作者以“有水之樂”來反襯“缺水之苦”的深層意蘊。這種寫法不僅僅是一種簡單的寫作形式，更寄寓了作者深層的寫作意圖，即“馬朝虎是告訴人們，無論是在怎樣的環境下都要樂觀、向上”，這是反襯這種寫作手法所具備的形式與內容的雙重意蘊。換言之，作者內心的這種情絲，只有借助反襯的手法，才能得到淋漓盡致的表達。這樣，學生對反襯的寫作手法，就不僅只是停留在簡單的寫作形式層面，而是通過形式更深刻地領悟文本所要表達的內容。教師引導學生明言得意，能有效地幫助學生形成對文本言語內容和形式的整體感悟，發現文本在表達上的秘妙。

把握文本形式，就是要讓學生反復咀嚼、感受、欣賞。只有當學生能夠領悟到文本表達的形式意味時，學生才能更深刻地理解文本的內容。

三、賞言會意，領悟文本的表達意蘊

在文本解讀過程中，通常會出現三種情形：言盡意、言不盡意和言意共生。顯然，言意共生是語文教學應當追尋的至高境界，是學生語文學習的真諦。任何一篇文本，都是內容和形式的高度統一。教學中，教師既要讓學生把握文本中傳神的“言”，更要讓學生領悟文本中深刻的“意”。通過“賞言”，讓學生“會意”，進而領悟文本表達的深刻意蘊，形成語文學習的“高峰體驗”。如蘇教版《語文》四年級上冊《桂花雨》一課中，作者琦君“纏”著母親搖桂花的這一黏人動作，就值得我們去好好品味。課堂上，筆者讓學生結合自己生活實際想象：這里的“纏著”，小作者會做出哪些動作呢？學生一下子說出了很多詞語，如“拉著”“拽著”“粘著”……為讓他們更深度地體驗“纏”所表達的意義內容，筆者和他們展開角色扮演，筆者扮演母親，學生扮演小琦君。他們很是興奮，紛紛要求模仿“纏著”的動作。“媽，咱們去搖桂花吧！”“媽，怎么還不搖桂花？”“媽，搖花嘛？！”“媽，我要搖桂花。”學生想象著“纏”的動作，品味著“纏”的語境。不同的學生，因生活經驗不同，會對文本內容形成不同的感受與體驗，形成不同的表達語氣和表演動作。這樣的教學讓學生基于自我經驗，更有助于他們涵詠品味，從文本只言片語中領悟到文字的情趣，作者表達的深意。

因此，將學生置身于言語的場景之中，讓學生帶著自己的審美體驗，運用整個身心參與理解文本所表達的內容，能讓學生對文本的內容理解更深刻、更真切、更全景。在語文教學中，教師借助文本中的字詞句段篇，引領學生，啟發學生，打動學生，學生就能批文入情、緣文悟道，就能最大限度地貼合、理解作者的表達。

李維鼎教授在《語文言意論》中認為，“言意之間的位差是言意轉化的深層動因”。應該說，“言”和“意”不僅是文本的靜態存在，更是一種動態的生成。作為語文教師，要引導學生穿行于文本的“言”“意”之間，不斷地去品味文本所表達的本意、真意，讓“言”（能指）和“意”（所指）相互生成，不斷地經歷“由言到意”和“由意回言”的過程，從而達到“言”和“意”的共生之境。這樣，學生在言意共生的語文教學中，方能學得歡暢，核心素養亦能在言意共生中悄然生成。

參考文獻

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[責任編輯：陳國慶]