小學數學個性化學習場域創新的路徑

孟霞

摘? ? 要?學習場域是指能為學生進行個性化學習提供科學、合理、易操作的顯在場域，還指教師與學生、學生與學生，以及師生與學材之間的潛在場域。這兩種場域相互依存、相互作用，共同指向學生的個性化學習，包括學生、教師、學材、環境四要素。學習環境的個性化、學習內容的個性化、學習方式的個性化是創新小學數學個性化學習場域的實踐路徑。

關鍵詞 學習場域創新 小學數學 個性化學習

學習場域是從社會學中的“場域”概念演化而來，是指能為學生進行個性化學習提供科學、合理、易操作的顯在場域，還指教師與學生、學生與學生以及師生與學材之間的潛在場域。這兩種場域相互依存、相互作用，共同指向學生的個性化學習，包括學生、教師、學材、環境四要素。

學習場域創新包含兩個方面：一方面，是指顯在場域和潛在場域的創新;另一方面，是指動力系統的創新，即利用學習場域中學生、教師、學材、環境 “四要素”之間的相互作用，構成要素之間基于特定目標與任務的沖突、矛盾與競爭，誘發個性化學習動力系統的生成機制，持續地激發學生的學習行動。

創新小學數學個性化學習場域，在教學視角上改變傳統意義上“學科教學”的局限，實現“學科教育”的轉變;在教學內容上，在關注“知識理解”的同時關注學習的動力機制，探索基于個性發展的兒童學習路徑，實現從“知識理解”到“動力機制”的轉變;在學習方式上，引導學生在特定場域中，通過個別活動或小組活動學習，實現從“被動學習”到“個性學習”的轉變。

一、學習環境的個性化

學習環境的個性化主要從顯在場域和潛在場域兩個方面進行。顯在場域表現為物質環境的構建，潛在場域表現為學生、教師、學材、環境“四要素”相互作用。重在突出“四性”，即活動性、生本性、創新性、素養性。

1.顯在場域的創新

創建數學學習“1+3”室。其中，“1”室是指普通教室升級改造為配備開展數學活動的教具學具柜、展示板展示墻及數學活動的互動平臺（多媒體終端設備）。“3”室是指實物操作室、模擬探究室、“E”學習體驗室。實物操作室：分年級配備小學數學活動開展所需要的工具材料以及開展活動所必需的操作平臺。模擬探究室：配備40臺教學用電腦，裝有小學數學學習常用的軟件，并配備教師機、學生機聯網同步傳輸設備。“E”學習體驗室：配備平板電腦、VR（虛擬現實）等設備，建設小學數學資源庫（含數學史、數學文化、數學名家、數學游戲等），配備具有“模擬活動”“現場體驗”“交互學習”功能的觸摸屏。

2.潛在場域的創新

潛在場域的創新力爭體現“四個走向”：走向理性生活：拓寬學生認知學習和情感學習的空間，通過創設理性生活情境，使學生獲得理智感的滿足;走向問題生活：每周一問，養成提問題的好習慣;走向實踐生活：“做中學”，不吝嗇把時間花在讓學生在實踐中學，使學生有與欲望一致的個性化學習體驗;走向個性生活：與家長配合，創設條件，滿足個性化的學習需求，使學生保持最佳學習狀態。

3.學生數學個性化學習動力系統和生成機制

數學個性化學習的開展主要依賴于其動力系統的良性運行。基于勒溫場動力理論，數學個性化學習的動力系統由學生主體動力、教師主導動力和學習場域動力三部分構成。數學活動的開展不僅來自各子系統自身的矛盾運動產生的動力，也來源于三個子系統之間相互對立與統一運動所形成的合力。動力系統的運行又需要有生成機制作保障。數學個性化學習的動力系統的生成機制是：在學生已有認知“平衡”的基礎上，處于特定學習場域中又出現“失衡”，繼而消解“失衡”達到“平衡”這樣一個動態復雜的過程。

二、學習內容的個性化

學習內容的個性化主要包括：研制數學活動校本課程規劃和開發數學活動校本教材，努力為學生的個性化學習提供豐富的可供選擇的課程。

1.研制數學活動校本課程規劃

為提高數學“綜合與實踐”領域的實施效能，基于政策、學校、研究、對話的原則，統籌規劃國家課程的“綜合與實踐”教材，研制《小學數學活動課程規劃》，主要板塊如下：

2.開發數學活動校本教材

從國家課程“綜合與實踐”領域的校本化實施和學校自主開發這兩條路徑指向數學學科核心素養，結合研制的《小學數學活動課程規劃》，開發了《小學數學活動校本教材》，其框架結構如圖1所示。

校本教材的開發基于以下理念：

用兒童的數學視角觀察世界：會從數學的角度去觀察、審視身邊的事物，善于捕捉事物中蘊含的數學特征，感受數學的趣味與作用，培養兒童“數學的意識”。

用兒童的數學語言表達世界：用符號語言、文字語言和圖表語言表達身邊的事物，使兒童的自然語言在一定程度上數學化，培養兒童“數學的交流”。

用兒童的數學思維思考世界：能簡單地用數量、圖形和數據等進行思考，初步進行合情推理和邏輯推理，培養兒童“數學的思考”。

同時，在活動場所內建設現代信息技術支撐的“三室”，在活動內容方面實現基于數學學科、跨學科的數學活動。

校本教材聚焦于“數學與符號”“數學與表達”“數據與統計”“數學與應用”“測量與計算”“猜測與推理”“數學與游戲”“算學與文化”等8大類數學活動。

三、學習方式的個性化

“數學活動”的過程是一種非常個性化的學習體驗。調查表明，學生最喜歡的學習方式是“數學活動”，學生喜歡在活動中學習、交流、收獲。“綜合與實踐”，是《課程標準（2011版）》設置的四個內容領域之一，也是特色領域。依托“綜合與實踐”這一板塊，建構教學范式、劃分活動類型、研制評價量表。

1.建構數學活動教學范式

基于杜威“做中學”理論，構建了數學個性化學習的教學范式，旨在有效激活數學個性化學習動力系統的生成機制，以此引發數學個性化學習動力系統的良性運行。在這種教學范式中，重視過程甚于結果，重視個體差異甚于同一性，但最終都指向學生的個性發展。

2.數學活動類型及流程

根據數學“綜合與實踐”的目的、學生選用的學習工具以及探究的側重點，將數學“綜合與實踐”分為“驗證型”“探索型”兩種類型。

驗證型。是為檢驗自己的猜想或結論的正確性，而借用數學工具或模型，通過操作活動、觀察分析等手段進行驗證的一種活動方式。它具有操作簡單、直觀明了、思維起點低等特點。

“驗證型”的“顯在場域”主要是指學生在實物操作室或模擬探究室內檢驗操作結論，由潛在場域進行理性分析，對結論的真偽做出判斷。如果出現錯誤，則通過反思——修正結論，進而得出正確結論。

探索型。是學生在教師設置的問題情境中自主提出問題，借助學習工具進行操作探索、觀察推理并發現結論的數學活動，其特點是自主合作、學生參與度高。

“探索型”主要是利用“潛在場域”的影響創設問題情境，學生在教師的指導下，通過“顯在場域”并借助活動工具開展數值運算、圖形變換、動態試驗等，并通過分析、比較、歸納、概括等一系列思維活動來發現相應的數學結論，從而明確數學知識及其蘊含的思想方法的來源，為后續的驗證、理解和掌握數學知識提供認知準備。

3.數學活動的教學評價

建立“基于學習場域創新的小學數學個性化學習”評價體系。依據建立的評價體系，研制評價量表，并利用極課大數據軟件進行效能分析。通過增值評價取代分數競爭，把師生導向學生自身素養的全面發展上，避免一味強調分數，陷入唯分數論。

通過課程建設與實施，提高了數學個性化學習的實施效能，促進了學生對數學學習的有效理解與深度體驗，發展了學校數學教師團隊的課程意識及數學活動主題開發能力，帶動了全體教師的專業發展。通過開展專項研討會、現場會、課堂觀摩和會課、辯課等多種形式，帶動了本地區課程改革的深入推進，從理念、實施等層面形成區域性教學改革共同體。

參考文獻

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