初中數學課堂小組合作學習中 組內成員有效互動的研究

[摘? 要] 學習小組內各個成員的有效互動，是一個需要高度關注的問題. 在初中數學課堂上，小組合作學習過程中的組內成員互動水平，會最終決定學生的合作水平，決定小組合作學習的效果. 指導學生進行有效的互動，必須堅持主體發展、體驗學習、評價公平等基本原則，且必須堅持“以生為本”.

[關鍵詞] 初中數學;小組合作學習;組內成員;有效互動

隨著教育改革的不斷深入，小組合作學習作為一種教學方式，在數學教學中已逐漸得到廣泛的運用，但實踐也發現，學生在小組合作學習時也常常存在很多問題[1]. 其中，一個學習小組內各個成員的有效互動，就是一個需要高度關注的問題. 在初中數學教學中我們發現，如果教師不加以指導，那學生的互動就具有高度發散的特征，有的學生的思維信馬由韁，有的學生玩沉默是金，甚至還有個別學生插科打諢……這些現象，都會讓小組合作學習只具其形，而無其神，不利于合作學習進行可持續發展. 基于這樣的認識，我們認為，對合作學習中組內成員的有效互動進行研究非常有必要. 而筆者基于實踐研究，也形成了如下幾點認識.

組內成員的互動決定合作的水平

研究表明，小組成員間的互動是合作學習的實質，是合作學習的目標能否達成的關鍵. 培養學生的交往技能可保證小組成員間的互動順利進行，而抓住合作的契機、變換合作學習方式，能更有效地提高小組成員間互動的質量[2]. 由此我們也可以這樣認為，在初中數學課堂上，小組合作學習過程中的組內成員互動水平，最終決定了學生的合作水平，決定了小組合作學習的效果. 下面我們來看一個例子.

在“等腰三角形及其性質”的教學中，得出了等腰三角形的定義之后，一個重要的任務就是去探究等腰三角形的特征. 這一學習環節可以設計成小組合作學習. 學生在合作學習過程中應當預設兩個步驟：一，讓學生用準備好的紙片做成一個等腰三角形;二，讓學生觀察自己制成的等腰三角形，并猜想其特征.

在學生合作的過程中我們發現，如果忽視了組內各個成員之間的有效互動，那小組合作可能呈現出看起來熱鬧實際上雜亂的情形. 比如，筆者就觀察到在一個5人的小組中，有3個學生在各自剪著等腰三角形，而另外2個學生處于觀望的狀態. 筆者當時沒有表態，而是繼續巡視，等到第二次站到這個小組旁邊的時候，組內的3個成員在糾結他人的等腰三角形不夠等腰，聲音很大，聽起來很熱鬧，但另外2個學生仍然處于觀望的狀態. 很顯然，這樣的“合作”非常無序，甚至不能稱之為合作學習. 于是筆者選擇了干預，跟5個成員明確了以下幾點：一，是什么形狀的等腰三角形并不重要;二，組內所有的成員都必須觀察等腰三角形，然后從邊與角的大小關系角度，去發現等腰三角形的特征. 當筆者第三次站到這個小組旁邊的時候，就看到該小組的成員正在通過折疊、測量等方法，驗證自己所猜想的兩條腰與兩個底角之間的關系，而且討論與交流的內容都與腰和底角有關，可見，此時小組合作才真正進入有效互動的狀態.

由此我們可以看出，真正有效的小組合作學習，一定是建立在組內成員有效互動的基礎之上的，如果說得夸張一點，那前者幾乎是后者的唯一保證.

組內成員有效互動的基本原則

在初中數學小組合作學習過程中，組內成員的有效互動，體現在各個成員能夠基于相同的知識點，就相同的問題各抒己見，并實現智慧的碰撞. 而從教師的角度來看，引導或者指導學生進行有效的互動，必須堅持一些基本原則. 有研究者指出，在實施小組合作學習的過程中，應遵循科學分組、主體發展、體驗學習、評價公平等基本原則，這樣才能充分發揮小組合作學習的效果[3]. 對于這樣的判斷，筆者以為是抓住了組內成員有效互動的關鍵.

如果說科學分組是有效互動的前置性工作，那主體發展就是有效互動的第一原則，即組內成員互動的“有效性”，不僅僅體現在最后組內成員形成對某一問題的共識上，更體現在各個成員能通過互動實現自身數學學習能力的提升，這才是主體發展的基本含義. 而體驗學習更多的是強調組員在互動的過程中，必須成為體驗的主體，必須在數學活動中經由體驗形成屬于自己的認識，這樣在互動的時候才能提供自己的真知灼見. 評價公平強調的是教師在學生互動的過程中，必須進行激勵性、發展性評價，為互動的有效性提供保障.

在“等腰三角形及其性質”的教學中，還有這樣一個合作學習的環節：在學生通過折疊等腰三角形、觀察、測量等方式，猜想出兩條腰以及兩個底角之間的關系之后，還有一個重要的任務，那就是用嚴格的邏輯推理去證明猜想. 這一過程依然可以組織學生進行合作學習. 在學生進行合作學習之前，筆者對組內成員的互動提出了這樣幾個要求：一，組內成員必須個個提供觀點，發言的順序是先“中”后“弱”最后“強”;二，說出自己的觀點時要有依據，這個依據必須與已經學過的數學知識相關;三，合作學習結束之后，每個人必須能夠寫出邏輯推理，即能夠寫出證明過程.

實踐表明，提出這樣的要求后，學生在合作學習過程中基本上都表現得非常踴躍，每個小組基本呈現出一種共同特征：中等生先基于三角形全等的知識提出初步的思路，然后組長讓學困生基于中等生的思路說說自己的觀點，最后由學優生進行總結，并且初步示范邏輯推理過程. 在合作的過程中，其他學生也能做到積極補充，從而表現出明顯的互動特征. 最后，在成果展示的時候，先讓每組最弱的學生到前面進行展示，結果發現8個小組中的6個小組，都能在作出底邊中線的基礎上，通過三角形全等，證明等腰三角形的兩個底角相等，底邊的中線同時也是底邊的垂線和頂角平分線等.

組內成員的有效互動必須堅持“以生為本”

在研究合作學習過程中組內成員有效互動的過程中，剛開始我們強調數學知識的建構與問題結論的得出，后來發現這樣的思路是不對的. 于是我們進行了一個轉變，即把對數學知識得出的關注，轉變為對學生學習過程的關注，尤其關注學生在合作學習的過程中如何組織自己的語言.

之所以實現這一轉變，是因為我們注意到，當學生在合作學習過程中通過語言來表達自己的思考時，實際上就是他們建構數學知識的過程. 即使有時候他們不說什么，而是通過在草稿紙上進行寫寫畫畫來與組內的其他成員進行互動，這在某種程度上來講也是一種語言，只不過是一種符號語言罷了. 我們在培訓組長的時候，別強調組長必須傾聽組內成員的發言，猜想他們的意圖，對不準確的說法進行引導. 事實證明，這樣的策略能讓各個小組內的不同成員在互動的時候變得更加大膽，變得更加愿意說出內心的想法，于是組內互動就變得更加有效. 說到底，這其實就是“以生為本”的真實體現.

參考文獻：

[1]鐘海. 淺談初中數學中的小組合作學習[J]. 中學教學參考，2014（2）.

[2]陳維盛. 談合作學習中小組成員間的互動[J]. 大連教育學院學報，2005，21（3）.

[3]丁敏. 小組合作學習的有效實施[J]. 現代教育科學（普教研究），2010（3）.

基金項目：本文系如皋市級微型課題《初中數學課堂小組合作學習問題與對策的研究》的研究成果之一，課題編號：RGSWKT17018.

作者簡介：陳建軍（1970-），本科學歷，中學一級教師，主要從事初中數學合作學習研究.