把握知識的本質(zhì) 聚焦方法的探索

劉玉琴

【摘要】“進(jìn)行有價(jià)值的學(xué)習(xí)，讓數(shù)學(xué)真正地發(fā)生”，這一直是數(shù)學(xué)上永恒的話題。真正的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)需要讓學(xué)習(xí)者從身動(dòng)發(fā)展到心動(dòng)，讓數(shù)學(xué)思想扎根于他們的血液之中，這樣才會(huì)構(gòu)建出一種源于內(nèi)心深處的和諧關(guān)系。文章對如何更好地構(gòu)建數(shù)學(xué)知識進(jìn)行了一些思考。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué);教學(xué)方式;探討

一、概念性教學(xué)——構(gòu)建有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷

數(shù)學(xué)的概念雖然都是純理論的，但它卻是構(gòu)成數(shù)學(xué)知識體系的基礎(chǔ)。我們要改變傳統(tǒng)教學(xué)上的那種直接將概念灌輸給學(xué)生的方式，去探討別更高質(zhì)量的教學(xué)方法。

例如在教學(xué)線段時(shí)，我們可以進(jìn)行層次性教學(xué)。第一層次通過觀察：用一根線拉直前后的樣子來讓學(xué)生感受線段是直的，是有端點(diǎn)的，讓學(xué)生初步建立線段的表象。在這個(gè)過程當(dāng)中，老師可以用手指一指從哪里到哪里可以看成一條線段。接著讓學(xué)生找一下身邊的線段，用具體的事物來揭示了線段的本質(zhì)特征。 第二層次：結(jié)合學(xué)生所熟悉的物體，讓學(xué)生通過剪一剪、折一折來創(chuàng)造一條線段。這里可以發(fā)給學(xué)生一個(gè)花邊圖形的卡紙，來幫助學(xué)生感知線段的存在方式。在學(xué)生已經(jīng)充分理解了線段特征后，再進(jìn)行第三層次的教學(xué)：讓學(xué)生自己嘗試畫一畫線段，這時(shí)候?qū)W生畫的線段都是直的，但可能沒有端點(diǎn)，我們可以再次問問學(xué)生：“你的線段從哪到哪？”這時(shí)學(xué)生會(huì)指出來，教師便可以在線段上畫出兩個(gè)小豎線做記號，并介紹這叫作“端點(diǎn)”，讓學(xué)生完成對“線段的認(rèn)識”。

如果一上來就介紹什么樣的圖形是線段，然后籠統(tǒng)表示線段有兩個(gè)端點(diǎn)，學(xué)生可能在自己畫圖的時(shí)候，會(huì)漏掉那兩個(gè)端點(diǎn)。“線段”是比較抽象的幾何概念，我們覺得很容易，可學(xué)生的抽象思維還比較低，認(rèn)識起來非常困難。特別是當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)線段的長度的時(shí)候，會(huì)搞不清線段從哪量到哪，造成了“食而不化”的局面。

因此，在概念教學(xué)中，我們要盡量給學(xué)生呈現(xiàn)豐富的表象，抽絲剝繭，只有這樣才能將概念的本質(zhì)豐盈起來。

二、策略性學(xué)習(xí)——探究問題的本質(zhì)

以前，“解決問題”叫“應(yīng)用題”。改成解決問題的目的，是讓我們更加注重在教學(xué)時(shí)培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的能力。小學(xué)階段，解決問題所涉及的數(shù)量關(guān)系很少，特別是二年級，抓題目中的一些字眼就能做了，有些老師就比較注重訓(xùn)練學(xué)生做題熟能生巧，形成了一種固定的模式，這種方法在低年級還行，到了高年級時(shí)，學(xué)生就傻傻分不清到底該加法、減法、乘法還是除法，造成學(xué)生思維的一片混亂，這也是目前中高年級老師比較頭痛的地方。

【案例1】樹上有28只小鳥，第一次飛走了7只，第二次飛走了8只，兩次一共飛走了多少只小鳥？

很多學(xué)生根據(jù)“飛走了”是變少，然后把這道算式列成了28-7-8=13（只），還有的看到“一共”列的算式是28+7+8=43（只）。

【案例2】

在剛學(xué)了乘法之后，很多學(xué)生在求男生家栽了多少樹時(shí)，列道：4×5=20（棵）

可這真的是學(xué)生做的？他們有這么笨嗎？沒有，那不是笨，只是不會(huì)用數(shù)學(xué)的思維分析問題，就如一看到“平均”就有學(xué)生用除法，一看到“一共”就有學(xué)生用加法，一看到“比……多”就用加法，“比……少”就用減法等等，只要記住這些，低年級的解決問題做下來98%是對的。那作為教師，是不是就讓學(xué)生記記這些關(guān)鍵詞就可以了？如果真是這樣，到了四五年級，這批學(xué)生可能就“知其然而不知其所以然”，或許那時(shí)候他們的數(shù)學(xué)老師就要重新開始教解決問題了。

數(shù)學(xué)的解決問題并不只是注重一個(gè)結(jié)果，更多的是注重思考的過程，以及問題本質(zhì)的探討。因此，我們要更加重視教會(huì)學(xué)生如何用數(shù)學(xué)的思維來分析題目。

三、批判性思維——審視思維偏差

有個(gè)學(xué)生上課回答問題很積極，我們都認(rèn)為他聰明。可是測驗(yàn)時(shí)他的成績卻忽上忽下，好的時(shí)候90多分，差的時(shí)候六七十分。這個(gè)問題困惑我了很久。我當(dāng)時(shí)想這大概是個(gè)性格很隨意的學(xué)生吧，哪天心情好，就考得很高，哪天心情不好了，陰天了，就考差一點(diǎn)。后來我發(fā)現(xiàn)，其實(shí)這都是他的真實(shí)水平。他課上表現(xiàn)是很好，但老師布置的作業(yè)經(jīng)常做一半漏一半，字跡也不是很端正。很多時(shí)候，當(dāng)某個(gè)學(xué)生成績考不好的時(shí)候，我們會(huì)把它歸為做題粗心;當(dāng)某個(gè)學(xué)生考得很好的時(shí)候，我們會(huì)把它歸為運(yùn)氣、題目簡單。可事實(shí)是真的粗心嗎？題目是真的簡單嗎？

試想一下，平常做作業(yè)做一會(huì)兒、玩一會(huì)兒吃一點(diǎn)零食，作業(yè)上列豎式計(jì)算經(jīng)常不用直尺，解決問題時(shí)忘記寫單位，最后懶得寫“答”的學(xué)生，你能指望他能考得很好嗎？這真的能歸于粗心嗎？這樣的學(xué)習(xí)習(xí)慣導(dǎo)致的成績差是必然的結(jié)果。

我們要及時(shí)發(fā)現(xiàn)“自我服務(wù)偏差”的現(xiàn)象，對于造成的不良影響，要及時(shí)研究，及時(shí)督促改正。

學(xué)生的“自我服務(wù)偏差”只會(huì)影響他自己的學(xué)習(xí)，可教師呢？

我們教師隊(duì)伍當(dāng)中不乏有些教師覺得：

“這個(gè)學(xué)生成績這么好，肯定不用老師多費(fèi)心。”

“這學(xué)生怎么這么笨，怎么教都不會(huì)。”

“這個(gè)學(xué)生語文學(xué)的差，數(shù)學(xué)肯定也不會(huì)學(xué)的有多好。”

“成績好的學(xué)生肯定能考得很好！”

我們不能這樣主觀地去認(rèn)為誰誰比較笨，誰誰比較聰明，更不能要求每個(gè)學(xué)生都一樣聰明，更不能當(dāng)學(xué)生某個(gè)知識點(diǎn)學(xué)得不好的時(shí)候，一味地從學(xué)生身上找原因。我們要做的是：想想我們自己在教學(xué)過程中有沒有偏差，或者有沒有更加合適的語言來向?qū)W生解釋數(shù)學(xué)知識，讓他們更好地理解。

再好的教師，教學(xué)過程中都可能會(huì)有一些教學(xué)語言和一些教學(xué)方式不盡如人意，所以，更多的時(shí)候，我們需要停下來想一想，去博采眾家之所長，深思一下，熟慮一下，研究是否還有可以改進(jìn)的地方。